Giscel Veneto
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Valter Deon
Il tema del linguaggio nelle Dieci Tesi, e oltre
Padova, 19 novembre 2004
1. Nelle Dieci Tesi il tema del linguaggio è centrale. Si può dire che una delle prime motivazioni che hanno portato alla scrittura di questo testo programmatico sia stata appunto la necessità di marcare distanza e continuità tra lingua e linguaggio.
Conferma l’ipotesi il classico saggio, mai sufficientemente meditato, di Raffaele Simone L’educazione linguistica dalla lingua al linguaggio (1976). Nel saggio Simone fa riferimento alla definizione di Saussure secondo cui linguaggio è l’organizzazione pronta per parlare. Nella teoria saussuriana il linguaggio è la facoltà di trovare una espressione sensibile a qualsivoglia contenuto o stato dell’esperienza,… di collegare quindi in modo regolato e sistematico l’ordine dell’espressione e l’ordine del contenuto.
A partire da qui, farò alcune riflessioni analizzando il testo delle Dieci Tesi. Proverò inoltre a contestualizzare il testo sul piano storico-scolastico-didattico.
2. Come già aveva detto Monica Berretta nel suo classico Linguistica ed educazione linguistica e come precisa Cristina Lavinio nel suo ‘freschissimo’ Comunicazione e linguaggi disciplinari, il termine linguaggio – assolutamente polisemico - rinvia ad almeno 3 accezioni prime:
· linguaggio come facoltà
· linguaggio come quasi sinonimo di codice
· linguaggio inteso come lingua settoriale o, più precisamente, uso settoriale o particolare della lingua (linguaggio della medicina, ecc..).
In generale, a partire dalla Dieci Tesi, nella scuola e non soltanto nella scuola, il focus è stato messo ora sull’uno ora sull’altro significato. La mia opinione è che
· nella scuola e nelle pratiche didattiche il tema linguaggio-lingua non sia mai stato – se non dagli insegnanti più illuminati – assimilato e colto in tutta la sua importanza;
· dopo le Dieci Tesi, ci sia stata una maggiore attenzione al tema: linguaggi del corpo, linguaggi formali, ecc…, ma che la distinzione tra linguaggio e lingua abbia resistito a scapito del continuum con cui si deve pensare a queste due realtà;
· la semiotica, come disciplina attenta a tutti i sistemi di segni o codici, sia stata per la scuola sapere e pratica trascurate. In particolare, che l’educazione linguistica non abbia mai avuto come sfondo la semiotica; con negativi risvolti sul piano educativo e dell’insegnamento.
Proverò a fare un po’ di storia della scuola e dell’educazione linguistica con questi pregiudizi. Ad esempio, se a ridosso degli anni ’80 la scuola è stata attenta ai linguaggi del corpo o ai linguaggi non strettamente legati alla lingua (gestuali, musicali, pittorici, filmici, formali, ecc: si vedano, ad esempio, le tante educazioni dei Programmi per la scuola media del 1979), negli anni ’90 essa ha spostato la sua attenzione ai linguaggi settoriali (o meglio, agli usi settoriali e specialistici della lingua).
3. Negli anni 2000 la scuola e la comunicazione in generale sono state investite da profondi cambiamenti: il libro che meglio di altri dà l’idea di questa ‘rivoluzione’ è La terza fase del solito Raffaele Simone. I cambiamenti sono venuti, da un lato, dall’informatica e dalle nuove tecnologie audiovisuali (e hanno investito il conoscere, il leggere, lo scrivere, ecc…, e i loro processi); dall’altro, dalla conseguente significativa perdita di valore della parola come strumento primario della comunicazione. Tutto ciò ha comportato il riaccendersi dell’interesse per il tema del linguaggio nelle tre accezioni dette.
Su questo punto, mi soffermerò in particolare a riflettere sul tema della parola e della sua centralità (?), e anche della dilatazione dei linguaggi dell’esopaideia.
4. Che fare in una scuola che sempre meno è al centro dei processi del conoscere, del trasmettere, del sapere tout court? Il dato più significativo delle trasformazioni in atto è che i figli, per la prima volta nella storia, non imparano dai padri (oggi sempre meno i padri insegnano ai figli: si pensi – solo per esemplificare - alle nuove tecnologie, e al ‘fare’ che esse suppongono e comportano. Il fare è anche conoscere, vale a dire: accedere alle informazioni, manipolare i dati, costruire sapere, ecc…). Due sono le tentazioni che, in questi momenti cruciali, sono avvertite dalla scuola e dagli educatori in genere: la prima è quella di resistere al mondo e alle cose; la seconda è quella di assecondare i processi in atto, cercando di guidarli. La scuola, e ogni istituzione educativa, ha il dovere di porsi sempre contro il mondo: o per ‘fermarlo’ o per anticiparlo. E quindi, se tutto questo è vero, cosa resta alla scuola da fare?
Due sono le strade aperte e divergenti: la prima appunto è quella di ri-tornare, ad esempio, alla parola, per farla più di ieri strumento del pensiero, mezzo per stabilire un rapporto sociale, veicolo dell’esperienza razionale e affettiva di ognuno, oggetto culturale; anche alla luce del fatto che le nuove tecnologie hanno ‘alleggerito’ l’uso e la pratica della parola stessa; la seconda è quella che porta a un progetto di educazione linguistica (in questo caso l’aggettivo è di: linguaggio più che di lingua) che sviluppi sempre meglio e in modo sempre più raffinato la ‘facoltà’ semiotica di decodifica e di produzione del/dei linguaggi.
Concluderò ragionando con questo dubbio.