Tavola rotonda

Le associazioni disciplinari della scuola e la riforma Moratti

a cura di Adriano Colombo

[in «Riforma & Didattica. Tra formazione e ricerca»,  4, 2004]

Quando in un processo di riforma della scuola si tratta di passare dagli aspetti di ordinamento a quelli di curricolo, le associazioni disciplinari ritengono di poter dare un contributo qualificato. Sono associazioni in cui si raccoglie la parte del mondo accademico più sensibile alla didattica delle rispettive discipline, insieme alle punte avanzate della categoria degli insegnanti, e da questa collaborazione è nato, nei decenni, ciò che di più significativo ha prodotto la ricerca didattica disciplinare e la formazione degli insegnanti. Da sette anni poi gli incontri periodici nel Forum delle associazioni disciplinari della scuola hanno consentito loro di affrontare anche ipotesi curricolari metodologicamente coordinate.

Non per caso, dunque, è accaduto che i loro esponenti fossero largamente presenti nella Commissione de Mauro che elaborava le indicazioni curricolari in attuazione della riforma dei cicli varata nella precedente legislatura (2000-2001). È noto come col cambio di legislatura e di maggioranza questo lavoro sia stato azzerato. Gli autori della nuova riforma hanno pressoché ignorato le competenze accumulate nelle associazioni disciplinari.

Non abbiamo più “indicazioni curricolari per la scuola di base” ma “indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati” per il “primo ciclo dell’istruzione” (pare che lo slancio dei nuovi riformatori si eserciti in primo luogo nel cambiamento e appesantimento della terminologia); e queste sono state elaborate da gruppi di lavoro di cui si ignora la composizione. Per la verità, poco prima del loro varo ufficiale (ancorché “provvisorio”), buona parte delle associazioni disciplinari furono interpellate con una lettera del ministro datata 4 aprile 2003 (ma certo non pervenuta il giorno dopo), che chiedeva in proposito valutazioni e osservazioni da formulare entro la fine dello stesso mese. Tutte le associazioni interpellate (ma qualcuna fu dimenticata) si sforzarono di fornire i propri pareri nel tempo strettissimo concesso. Furono inviati documenti puntuali e articolati, che sono restati quasi completamente ignorati.

Per dare comunque visibilità alle proprie elaborazioni, una quindicina di associazioni raccolse i propri pareri in un “libro bianco” pubblicato a Bologna a cura del Forum nel novembre 2003. Per quanto riguarda i contenuti delle “indicazioni”, buona parte di questi materiali si riduceva a una raccolta di sfondoni didattici e a volte anche scientifici. Per quanto riguarda il metodo della loro elaborazione, Ivo Mattozzi, presidente di “Clio 92” (associazioni di gruppi di ricerca nella didattica della storia) osservava: «non sappiamo quali siano stati gli esperti, non sappiamo quali  riferimenti epistemologici abbiano utilizzato, non sappiamo quali pratiche e prodotti didattici abbiano avuto presenti, non sappiamo che teorie psicologiche abbiano preso a riferimento»; e il curatore del volume, Adriano Colombo, concludeva così la sua introduzione: «una maggiore trasparenza di procedure e consultazioni avrebbe risparmiato al ministro e ai suoi anonimi collaboratori un buon numero di scivoloni sul piano della chiarezza didattica e della correttezza scientifica, ampiamente documentati nelle pagine che seguono». Nonostante questo, il ministro Moratti il 14 maggio di quest’anno ha potuto tranquillamente dichiarare a Repubblica che c’era stata una consultazione «con 65 (!) associazioni disciplinari».

Intanto nell’autunno 2003 si avviavano i lavori per le Indicazioni relative al “secondo ciclo dell’istruzione”, coincidente con gli otto licei previsti dalla riforma. Questa volta è sembrato che le competenze delle associazioni disciplinari fossero tenute in maggior conto. I protocolli d’intesa che ciascuna associazione ha col MIUR prevedono la costituzione di un comitato paritetico per la programmazione delle attività di ricerca e formazione. Questi comitati sono stati convocati nell’ottobre dello scorso anno col compito di elaborare proposte per le “Indicazioni”, sia pure entro i limiti fissati dalla parte generale già scritta, contenente la nota elaborazione del pedagogista di stato Giuseppe Bertagna (distinzione tra “obiettivi specifici di apprendimento” e “obiettivi formativi”, “unità di apprendimento”, “piani di studio personalizzati” eccetera). Purtroppo questa iniziativa è finita in un nulla di fatto, mentre hanno cominciato a circolare bozze di documenti prodotti da non meglio identificati gruppi di lavoro, in parte anonimi. Le associazioni hanno sentito il bisogno di convocare una riunione pubblica a Roma il 6 novembre scorso, per «dissociare nettamente le proprie responsabilità da ciò che il Ministero dell’istruzione (o chi per esso) ha prodotto e renderà presto pubblico», come diceva il documento di convocazione.

Nel momento in cui scriviamo non sappiamo se e quando le “Indicazioni“ per i licei (da tempo annunciate per imminenti) saranno rese pubbliche. È possibile che questo accada durante la stampa di questo numero della rivista. Ci è sembrato tuttavia ugualmente interessante – accogliendo il cortese invito della redazione – chiedere a esponenti di alcune associazioni che rappresentano importanti aree disciplinari quale sia stata la vicenda dei loro rapporti col MIUR in tutta questa delicata fase di attuazione della riforma, quale giudizio diano sul metodo che è stato seguito per l’elaborazione delle Indicazioni e sulla sostanza dei documenti che finora hanno circolato in bozza.

Partecipano a questa Tavola rotonda

- Clara Rech dell’ANISA (Associazione italiana insegnanti di storia dell’arte);

- Adriano Colombo, segretario nazionale del GISCEL (Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica);

- Aurora Delmonaco, presidente del LANDIS (Laboratorio nazionale di didattica della storia);

- Maria Teresa Calzetti, segretaria nazionale di LEND (Lingua e nuova didattica);

- Annibale Rebaudengo, presidente della SIEM (Società italiana per l’educazione musicale).

A.C.

Quali sono stati i vostri rapporti col MIUR nella fase di attuazione della riforma?

Delmonaco (LANDIS): I protocolli d’intesa tra il Ministero e le associazioni avevano come obiettivo la collaborazione nel campo della riforma. Per la storia alcuni di noi sono stati consultati, a cose già fatte e con brevissima scadenza, sulle Indicazioni per la scuola di base: abbiamo risposto immediatamente, abbiamo collaborato al libro pubblicato dal Forum e non siamo stati presi in nessuna considerazione, anche per i rilievi più evidenti. Le associazioni INSMLI (Istituto Nazionale poer la Storia del Movimento di Liberazione in Italia), LANDIS e “Clio ’92” (associazione di gruppi di ricerca sull’insegnamento della storia) sono state poi convocate a un incontro con il Ministero per la riforma dei licei. Abbiamo chiesto che fosse dissipato il buio pesto in cui si stava elaborando il processo. Invano. Abbiamo ricevuto per un giudizio alcuni documenti, in diverse stesure (devo dire, per noi, una peggiore dell’altra). Abbiamo studiato le carte, ci siamo consultati ed abbiamo partecipato a dibattiti, abbiamo scritto più volte al MIUR. Come risposta, il silenzio.

Calzetti (LEND): I documenti sulla riforma della scuola delle associazioni di lingue, sia quelli congiunti che quelli prodotti dalle singole associazioni, sono stati sistematicamente ignorati. Nel corso degli ultimi tre anni si è ripetutamente riscontrata scarsa attenzione e nessun ascolto per i numerosi rilievi critici, sempre formulati in chiave propositiva, sia sull’impianto complessivo della riforma che su aspetti specifici dei nuovi programmi di lingue.

Colombo (GISCEL): Il GISCEL, che pure ha col MIUR convenzioni di ricerca e formazione, è stato dimenticato quando le associazioni disciplinari sono state interpellate nell’aprile 2003 sulle Indicazioni per il primo ciclo; che in questo entrasse il fatto che l’associazione ha tra i suoi fondatori il precedente ministro dell’istruzione De Mauro, è una pura illazione. Abbiamo comunicato le nostre valutazioni quando, un anno dopo, il direttore generale per gli Ordinamenti ha trasmesso le stesse Indicazioni, già approvate e operanti, chiedendo di nuovo un parere in vista dell’adozione di un regolamento che, a quel che capisco, dovrebbe rendere definitivo ciò che nel decreto già varato è transitorio. Non se ne è saputo altro.

Nel frattempo si avviavano i lavori dei comitati paritetici MIUR-associazioni per la redazione degli “obiettivi specifici di apprendimento” per i licei. Noi abbiamo fatto parte di un comitato per l’area linguistica, insieme ad altre sei associazioni; insieme a loro abbiamo chiesto, fin dal 31 ottobre 2003, una serie di chiarimenti sui destinatari e sull’uso che si sarebbe fatto dei nostri contributi; insieme a loro, dopo aver constatato che non si riceveva risposta, abbiamo dovuto prendere atto della «sostanziale indisponibilità del MIUR ad offrire spazi ed occasioni adeguati di interlocuzione» (lettera comune dell’8 giugno 2004).

Rech (ANISA): L’ANISA constata che dopo due anni di attese l’attività del Comitato paritetico con il MIUR si è rivelata praticamente inesistente. Quella che poteva essere una nuova modalità operativa del Ministero, finalmente aperta al contributo delle Associazioni disciplinari, si è rivelata piuttosto una forma politica di assicurazione di consenso della base. Da docenti che hanno creduto in quella forma di collaborazione vogliamo anche sottolineare il disagio profondo per essere stati costretti ad agire, in questi ultimi tempi, non da seri professionisti, ma piuttosto in modo piratesco, affidandoci alla casualità e alla gentilezza di colleghi fortunosamente più informati che potessero passare sottobanco pochi e lacunosi documenti. A questo si aggiunge l’imbarazzo di doverci esprimere su testi per loro natura incompleti ed in fieri, pertanto indefiniti.

Rebaudengo (SIEM): La Società Italiana per l’Educazione Musicale si trova in una condizione particolare nei confronti del MIUR; come le altre associazioni è stata interpellata per avere pareri e proposte di modifica sulle Indicazioni nazionali del primo ciclo e le sue motivate proposte, replicate più volte, per ora sono state disattese, comprese quelle che segnalavano diligentemente errori di lessico o di battitura.

Nel contempo sono stato invitato dal MIUR a far parte del gruppo di lavoro che ha elaborato gli OSA (obiettivi specifici di apprendimento) per il Liceo musicale e coreutico (formalmente non come presidente SIEM, ma come esperto di formazione musicale, anche se, credo, al Miur non sfugge il mio doppio ruolo). Finché sarò interpellato cercherò di essere collaborativo, certo che non è facile. Il rischio è di essere coinvolti in un progetto nel quale, alla fine, non ci si riconosce del tutto. Come abbiamo lavorato? Quasi esclusivamente on-line. Ho avuto la collaborazione di un gruppo di lavoro della mia associazione: la possibilità di discutere il proprio contributo tra esperti di didattica disciplinare, prima di consegnarlo al gruppo di lavoro ministeriale, è una risorsa che hanno solo le associazioni come quelle presenti nel nostro Forum, e mi stupisce che il MIUR non abbia approfittato della disponibilità delle altre associazioni. Adesso (alla fine di ottobre) abbiamo consegnato ai responsabili ministeriali il risultato del lavoro della commissione del MIUR per il Liceo musicale e coreutico e non sarò di certo io a commentarlo, toccherà agli ispettori e alle altre istituzioni che il MIUR interpellerà; rimarrà comunque nella documentazione della SIEM la quantità e qualità del lavoro svolto per la musica nella scuola.

Quale giudizio date sul metodo che è stato seguito per l’elaborazione delle “Indicazioni”?

Delmonaco (LANDIS): L’unica cosa che sappiamo per certo è che i lavori sulla riforma dei licei non si sono svolti in modo trasparente. Per via indiretta, sappiamo che la consultazione non è giunta ad Enti e persone che da molti anni hanno operato ad alto livello nell’insegnamento della storia. Abbiamo sentito dire - ma le fonti orali, come ogni storico sa, vanno controllate (e non possiamo controllare perché nulla di ufficiale è stato comunicato) - che diverse linee di pensiero si stanno scontrando entro lo stesso ambito dell’elaborazione. Una riforma, se si è in regime democratico, non può e non deve avvenire in questo modo. Temiamo che, alla fine, la scelta definitiva tocchi a qualcuno “di fiducia”, del cui valore scientifico e pedagogico nessuno può essere certo.

Colombo (GISCEL): C’è poco da aggiungere alla semplice narrazione dei fatti. In sostanza condivido il giudizio che è stato formulato dal CIDI: per la prima volta, nella storia della Repubblica, si sta procedendo a una innovazione radicale del sistema scolastico senza nessuna forma di concertazione tra diverse correnti politiche e culturali, senza una grande consultazione del mondo della scuola e della ricerca didattica. Tutta l’elaborazione avviene in sedi imprecisate, in condizioni di completa opacità. Qualunque valutazione si voglia dare delle riforme precedenti, da quella della scuola media del 1963 ai tentativi della Commissione Brocca e del ministro Berlinguer, mai si era assistito a un tale svilimento del metodo della partecipazione democratica.

Rech (ANISA): Vogliamo riportare l’attenzione di tutti sul fatto che si continua ad accantonare il problema centrale dell'istruzione in Italia: il coinvolgimento dei docenti. Nessuna riforma potrà funzionare senza la loro partecipazione convinta. Occorre formazione e informazione affinché i docenti, che con gli studenti condividono il posto centrale del delicato sistema-scuola, non vivano i cambiamenti come l'ennesimo sacrificio ma come l’occasione di rinnovamento professionale. In questo le associazioni disciplinari potrebbero e dovrebbero avere un ruolo importante.

Rebaudengo (SIEM): A questo proposito vorrei citare Jerome Bruner, che in La cultura dell’educazione (2001) dice: «Nessuna riforma dell’educazione può decollare senza la partecipazione attiva e onesta degli insegnanti, disponibili e pronti ad aiutare e condividere, a offrire conforto e supporto. L’apprendimento in tutta la sua complessità comporta la creazione e la negoziazione dei significati in una cultura più vasta, e l’insegnante è il rappresentante di questa cultura. Non si può creare un curricolo a prova d’insegnante, non più di quanto si possa immaginare una famiglia a prova di genitori. E uno dei principali compiti di qualsiasi tentativo di riforma […] è quello di convincere gli insegnanti a prendere parte al dibattito e a progettare il cambiamento. Perché sono loro in ultima analisi gli artefici del cambiamento».

Venendo alla sostanza, come valutate le bozze di Obiettivi specifici di apprendimento (OSA) per i licei che finora hanno circolato?

Calzetti (LEND): La nostra associazione può pronunciarsi solo su quelli del Liceo linguistico, cui era stata chiamata a collaborare, anche se solo in una fase iniziale risalente a due anni fa. Nutriamo forti perplessità circa i livelli di competenze in entrata e in uscita, che appaiono sovradimensionati. Si ipotizza per la prima lingua, inglese, un livello di competenza di entrata pari al Livello B1 soglia del Quadro di riferimento europeo delle lingue, livello impossibile a raggiungersi data l’impostazione oraria, didattico-metodologica ed organizzativa dell’insegnamento delle lingue nella scuola di base. La riduzione complessiva del monte ore destinato alle lingue, peraltro in presenza di classi sempre più numerose ed eterogenee per livelli di conoscenza, provenienza socioculturale e nazionalità, produrrà una regressione del livello linguistico e culturale degli allievi. La vetustà ed obsolescenza dei piani di studio imposti nella scuola di base si ripercuoterà sull’acquisizione della competenza linguistica e di quella interculturale, che è fondamentale nella formazione dei futuri cittadini di società multiculturali.

L’educazione linguistica viene intesa come sovrapposizione fra lingua italiana e lingue straniere, e non come visione integrata di approcci metodologici tra più discipline. Si azzerano esperienze trentennali nel campo dell’ educazione linguistica, non più intesa come transfer positivo di abilità e competenze trasversali da una lingua all’altra e come ponte tra le conoscenze pregresse e quelle nuove. Prevale una concezione rigida di chiusure disciplinari: la banalità dei temi culturali proposti negli OSA, la contraddittorietà degli obiettivi, la formulazione oscura di molte competenze metalinguistiche presuppongono una metodologia basata sull’insegnamento di conoscenze esclusivamente disciplinari. Manca poi qualsiasi riferimento a principi innovativi largamente condivisi a livello europeo quali la diversificazione dei livelli di competenza in percorsi curricolari differenziati e il concetto di parzialità della conoscenza di una lingua; approcci cognitivamente economici, essenziali in quadri orari notevolmente ridotti.

Colombo (GISCEL): Personalmente ho potuto vedere le bozze, per il liceo classico e per il linguistico. Queste almeno portano i nomi di chi le ha redatte, e devo dire che per le parti di Italiano si tratta di due nomi assolutamente rispettabili. Di conseguenza i testi rispecchiano elaborazioni scientifiche e didattiche avanzate, non contengono i grossolani strafalcioni che si sono registrati in quelli per il primo ciclo. Appare però subito che i due testi sono stati redatti senza nessun quadro di riferimento comune. Basta dire che gli obiettivi di Italiano per il liceo linguistico sono scanditi anno per anno e sono molto dettagliati (occupano quindici pagine), mentre quelli per il classico sono distinti solo in due bienni più il quinto anno, e sono più succinti (nove pagine). Entrambi comunque contengono indicazioni molto minute, che spesso sono indicazioni di contenuto, non obiettivi, tanto che sarebbe più giusto parlare di “programmi”; e in questo si conferma una linea di disprezzo per l’autonomia didattica delle scuole e degli insegnanti che è già evidente nelle Indicazioni per la scuola elementare e media.

La mancanza di coordinamento appare poi nell’uso molto diverso che viene fatto del quinto anno, che dovrebbe avere un valore “orientativo” (ma su che cosa questo significhi in concreto non sono state date molte spiegazioni). In realtà, gli autori della riforma sono andati a sbattere nella scansione in due bienni più quinto anno in modo casuale: in un primo tempo si era parlato di un liceo quadriennale, poi le reazioni hanno costretto a reintrodurre il quinto anno, che si vuole diverso dagli altri. Questa non è in sé un’ipotesi assurda, ma richiederebbe un ripensamento approfondito di tutto il curricolo, che non c’è stato. Appare allora evidente l’imbarazzo di chi scrive i programmi, di fronte a un’innovazione immotivata.

L’unica conseguenza evidente della nuova scansione è che la storia letteraria si fa incominciare dal secondo anno invece che dal terzo, e qui si intravede una direttiva imposta dall’alto. Con questo si rischia di distruggere la funzione essenziale che dovrebbe avere il biennio, di consolidamento delle abilità linguistiche e di introduzione alla letteratura (che vuol dire tutt’altro che cominciare a fare storia letteraria). Il biennio dovrebbe essere il momento in cui tutti conseguono la “lingua per la cittadinanza”, come il GISCEL ha ribadito nel suo recente documento sui curricoli. Al temine di quella che dovrebbe essere la scuola dell’obbligo e comune, tutti dovrebbero diventare lettori autonomi di testi letterari e fruitori autonomi e critici della comunicazione sociale; e questo richiederebbe di occuparsi in prevalenza di testi un po’ diversi da quelli del Dolce stil novo. Ma qui andiamo a toccare una divergenza ideale di fondo tra noi e l’attuale maggioranza di governo.

Delmonaco (LANDIS): La storia sembra centrale nelle intenzioni dei gruppi che hanno elaborato i documenti, tanto che tutte le discipline - matematica, coreutica, scienze fisiche, chimiche e naturali, tecnica, eccetera – prevedono un taglio storico. Nello stesso momento, però, la storia come area di conoscenza e di ricerca scompare dall’elenco degli Strumenti culturali che si possono leggere nel Profilo educativo, culturale e professionale dello studente liceale. In tal modo la specificità della materia è dissipata in una serie di “cenni” che non hanno neppure la dignità dello “strumento culturale”. Che cosa resta all’insegnamento specifico se non il compito di fare da contesto cronologico alle altre discipline? Per di più tutti i riferimenti sono collegati ad un’immagine del passato di tipo irenico perché devitalizzato dei conflitti, spiritualistico e intellettualistico, ancorato ad un’idea delle “radici” e dell’”identità” che cerca di delineare l’“essenza” della realtà, mentre la storia è una disciplina molto più complessa. Nessuno storico direbbe che sia possibile conoscere “tutta la storia”, mentre è possibile operare dei tagli che disegnino un tracciato significativo del passato. Quello che viene presentato ai giovani come “la storia” è spesso, in realtà, una lettura parziale di una parte dell’umanità, di frequente resa omogenea da una visione selettiva (ad esempio, dove sono le donne nella storia?) Il problema adesso è questo: nel processo di riforma chi opera questi tagli, in base a quali scelte di significato opera?

Ed in tutto ciò, che cosa rimane dell’autonomia scolastica? E che cosa comprenderanno i nostri giovani che vivono in una realtà complicata e per di più illeggibile nelle sue premesse storiche? Ad essi occorre una storia che fondi competenze di cittadinanza in un percorso progressivo, all'interno del quale il conseguimento degli obiettivi implichi una didattica attiva e in buona parte laboratoriale. Occorre che lo stato individui pochi e significativi nodi essenziali (che cosa si deve sapere, come si deve sapere e perché si deve sapere) a partire dai quali le scuole possano definire i loro effettivi percorsi, senza essere piegate a nessuna “ragion di stato”. Abbiamo il timore che ci troveremo di fronte a tutt’altro.

Rech (ANISA): Gli OSA che siamo stati in grado di vedere ci appaiono inutili o dannosi. Inutili perché, se non sono prescrittivi, come più volte affermato dal MIUR, non appaiono avere né le caratteristiche dei principi generali che dovrebbe stabilire la legge, né fissano in alcun modo standard di competenze cui conformare gli apprendimenti e la valutazione. Quest’ultima, per altro, se deve corrispondere a degli standard, risponderebbe semmai al concetto dell’individualizzazione, più che a quello della “personalizzazione” degli apprendimenti. Sono invece dannosi se intendono indicare conoscenze e abilità essenziali, in quanto carenti nei contenuti, superficiali e generici anche nel linguaggio che, pur evitando un deprecabile "scolastichese", dovrebbe però essere preciso nel trattare temi così importanti e non, ad esempio, arrivare a confondere il piano dei contenuti con quello delle abilità, come più volte è dato osservare anche nelle Indicazioni per il primo ciclo.

Inoltre, il continuare a procedere per elenchi di contenuti e di abilità, sebbene si dica che non sono prescrittivi ma solo indicativi per gli insegnanti, ci pare che neghi lo spirito stesso dell'Autonomia, in base al quale il centro dovrebbe fissare solo tempi (annuali), principi generali e standard nazionali (ancora non definiti). Vi è insomma un profondo conflitto  tra lo spirito delle leggi (la 59/97 con relativo Regolamento del DPR 275/99 e la stessa 53/03) e i decreti attuativi da esse generati. Le prime valorizzano lo spirito dell’Autonomia e incoraggiano alla valutazione delle competenze, secondo la linea degli orientamenti europei, dal Libro bianco della Cresson (1995) al Memorandum prodotto a seguito del Consiglio di Lisbona (2000). Invece, i decreti attuativi pubblicati per il primo ciclo e quindi, c’è da supporre, anche quelli che usciranno per il secondo ciclo, sembrano rivalutare i saperi, cioè un tipo di conoscenza più teorica che applicativa.

Per quanto riguarda le discipline del settore artistico, vogliamo sottolineare la preoccupazione che ancora non venga loro riconosciuto un preciso statuto epistemologico, dato che gli insegnamenti relativi compaiono sotto varie definizioni e con vario peso orario (ora al primo biennio, ora al secondo ora in tutti e due, ora in alternanza con Musica…). L’impressione è quella che più che di discipline si tratti di graziosi orpelli decorativi cui si ricorre quando serve, quando è doveroso o utile ricordarsi di abitare il “bel paese” .

Rebaudengo (SIEM): Già nell’ottobre 2001 al MIUR ci fu il primo incontro tra il ministro Moratti e un gruppo di lavoro che aveva la consegna di farle avere un’ipotesi “per il raccordo tra l’alta formazione musicale e la formazione musicale di base”. Al ministro che ci chiese cosa pensassimo delle Scuole Medie a Indirizzo Musicale, ricordo che sono circa ottocento, rispondemmo: il maggior problema è che a queste scuole manca un prima e un dopo. Formalizzammo un documento che prevedeva la presenza dello studio di uno strumento fin dalla scuola primaria, le Scuole Medie a Indirizzo Musicale e il liceo musicale. Il suo punto di forza consisteva nel proporre un curricolo di musica verticale che dal primo ciclo passasse al liceo musicale, tenendo conto che nel Conservatorio riformato l’accesso era previsto dopo la scuola secondaria di secondo grado.

La riforma però, se ha previsto il Liceo musicale e coreutico, ha inficiato l’identità delle Scuole Medie a Indirizzo Musicale non più menzionandole, con il reale rischio di disperdere la loro identità e funzione di raccordo tra il primo ciclo e la scuola secondaria di secondo grado: come dire che potremmo trovarci da una scuola media inferiore in cui si poteva studiare uno strumento musicale inserito in un progetto organico, ma senza uno sbocco nei licei, a un liceo musicale che non ha precedenti indicazioni nazionali; mancano infatti negli OSA del primo ciclo quelli di strumento musicale che fin ora erano invece formalizzati. Costruire e distruggere ha nel mito di Sisifo un riferimento che mi trova coinvolto in questo rapporto con le istituzioni.