XVI Convegno Nazionale GISCEL

La grammatica a scuola: quando? come? quale? perché?

Padova, 4-6 marzo 2010

Diana Vedovato, Nicoletta Penello

Categorie grammaticali e dati linguistici: una proposta didattica

La tradizione grammaticale scolastica e linguistica si fonda su un sistema di categorizzazione prevalentemente binario, in cui gli elementi si trovano in opposizione per la presenza/assenza di determinate proprietà: per esempio, la dicotomia ‘verbo transitivo’ vs ‘verbo intransitivo’ fa riferimento alla proprietà di avere o non avere un complemento oggetto; le classi pronominali si basano sull’opposizione ‘atono’ vs ‘tonico’ (o libero vs clitico); i complementi ‘diretti’ vs ‘indiretti’ si riconoscono dalla presenza-assenza di una preposizione; e gli esempi potrebbero continuare.

Nella ricerca più recente si è visto che per rendere conto di alcune proprietà linguistiche che potremmo definire ‘intermedie’, è stato necessario introdurre un sistema ternario, quindi con tre classi o categorie, rendendo da una parte più complesso il livello esplicativo, ma permettendo dall’altra di ordinare in maniera più coerente e raffinata la descrizione dei dati.

Proprio classificazione dei verbi e sistema pronominale, che abbiamo sopra citato, costituiscono due esempi importanti in merito a quanto affermato: l’esistenza della terza classe dei verbi inaccusativi (cfr. Perlmutter 1978, Burzio 1986) e la proposta di classificare gli elementi pronominali in forti-deboli-clitici avanzata da Cardinaletti & Starke (1999) sono ben note e ormai consolidate nella comunità scientifica, ma trovano ancora una sporadica applicazione a livello didattico.

La domanda di base che un insegnante probabilmente si pone è: una descrizione e spiegazione teorica più complessa, che introduce un sistema ternario, ha veramente un beneficio didattico oppure rischia di rendere la grammatica a scuola ancora più ostica e astratta? La risposta che cercheremo di sostenere con dati dalla nostra esperienza didattica è che rendere più complessa la categorizzazione dei fenomeni linguistici è solo apparentemente più difficile ed in certi casi è necessario superare il sistema binario tradizionale se si ricava un beneficio descrittivo. Vediamo ora di motivare punto per punto la nostra idea. Innanzitutto, ampliare il numero delle categorie permette di diminuire in modo consistente le eccezioni, che spesso sono tali solo rispetto a regole generali che non considerano un numero sufficiente di criteri. Ad esempio, la classificazione binaria dei verbi, basata sulla presenza di un argomento interno, lascia supporre che la selezione dell’ausiliare dei verbi intransitivi sia irrilevante e impredicibile. Se si introduce la categoria dei verbi inaccusativi, identificandoli in base ad alcune proprietà superficiali molto intuitive per i ragazzi, si mostra invece che l’ausiliare essere di alcuni verbi ‘intransitivi’ non è un fatto accidentale, e quindi un’eccezione, ma il risultato dell’azione di un’altra ‘regola’. Un discorso simile vale per i pronomi deboli loro/egli – ‘difficili’ da un punto di vista didattico e sociolinguistico – che non sono un’eccezione rispetto agli altri pronomi, ma parte di una terza classe coerente per comportamento sintattico. In secondo luogo, è noto che le eccezioni costituiscono un ostacolo notevole nell’apprendimento linguistico per una ragione molto semplice: l’apprendente cerca regolarità. Ciò avviene ovviamente nella fase di acquisizione della L1 (abbiamo tutti ben presenti gli errori regolarizzanti dei bambini che iniziano a parlare), ma accade anche quando si studia una LS oppure quando si fa grammatica esplicita a scuola sulla propria L1: quindi, una descrizione più complessa dei dati che sistematizza le eccezioni ha il benefico effetto di fornire la regolarità ricercata dall’apprendente. Il potenziale dell’uso di categorizzazioni più articolate è rappresentato inoltre dal fatto che, essendo state queste identificate attraverso la comparazione linguistica, esse si rivelano efficaci anche nella descrizione di altre lingue: se da un lato dunque si arrichisce la descrizione, dall’altro si alleggerisce il carico di strutture metalinguistiche che gli alunni devono imparare per ognuna delle lingue studiate.

Concludendo, l’apertura della grammatica scolastica ad alcune delle acquisizioni della grammatica teorica pone il problema non solo della ridefinizione delle etichette linguistiche, ma anche della distribuzione degli elementi all’interno delle nuove categorie. Pensiamo ad esempio all’analisi del che relativo come subordinatore e non come pronome (Cinque 1988): ciò che appare un appesantimento della terminologia si rivela invece un’analisi più adeguata rispetto ai fatti linguistici, in quanto spiega – ad esempio – la compresenza di elementi pronominali e del che in registri poco sorvegliati di italiano (Non so dove che abita), o la mancata inversione verbo-soggetto nelle interrogative indirette in inglese (She asked him where [that] he lived vs *She asked him where did he live).

Bibliografia selezionata

Burzio L. (1986) Italian Syntax: A Government-Binding Approach, Reidel, Dordrecht.

Cardinaletti A. & Starke M. (1999), “The Typology of Structural Deficiency: A Case Study of the Three Classes of Pronouns”, in van Riemsdijk H. (a c. di) Clitics in the Languages of Europe, Berlin, Mouton de Gruyter, 145-233.

Cinque G. (1988) [20012], “La frase relativa”, in Renzi/Salvi/Cardinaletti (a c. di), Grande Grammatica Italiana di Consultazione, Il Mulino, Bologna, vol.1, 457-517.

Perlmutter, D. M. (1978). “Impersonal passives and the Unaccusative Hypothesis”. Proc. of the 4th Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society, UC Berkeley, pp. 157-189.