XVI Convegno Nazionale GISCEL

La grammatica a scuola: quando? come? quale? perché?

Padova, 4-6 marzo 2010

Stefano Rastelli (Università di Pavia)

La grammatica anticipata: conflitti tra sequenze di acquisizione e urgenza comunicativa nell'italiano a stranieri

La teoria della processabilità ci dice che esistono elementi della grammatica che non dovrebbero essere insegnati quando gli apprendenti non sono in grado di processarli (Pienemann, 1998; Bettoni e Di Biase, 2005). Le sequenze di acquisizione ci indicano in quale ordine alcuni di questi elementi in genere vengono appresi da apprendenti sia spontanei sia guidati. Tuttavia a volte per gli stranieri è urgente sapere padroneggiare fin da subito elementi morfosintatticamente complessi. Un esempio molto delicato è quello dei pronomi allocutivi tu e Lei (Nuzzo e Rastelli, in stampa). La domanda è la seguente: l'insegnamento (il sillabo esterno) deve sempre rispettare il ritmo naturale di acquisizione (il sillabo interno) e attendere che le capacità di processazione degli apprendenti siano giunte a maturazione? Considerando anche che la maggior parte dei corsi di italiano per stranieri durano poche ore, si può rispondere che a volte si dovrebbe tentare di automatizzare (nel senso di DeKeyeser, 2003) la produzione di alcuni elementi linguistici a partire da regole e conoscenze esplicite senza aspettarsi che queste si trasformino prima del tempo in conoscenze procedurali, ma confidando che quest'attività sul lungo periodo non sia affatto inutile ai fini sia del riconoscimento del valore pragmatico sia dell'acquisizione (implicita) di quegli stessi elementi.

Nel mio intervento cerco di descrivere la "grammatica anticipata", che, di fatto, è un'attività di addestramento prima ancora che di insegnamento. Per "addestramento" s'intende l'insieme dei tentativi di accelerare il recupero dalla memoria di lavoro, l'utilizzo e – forse solo indirettamente – l'acquisizione di elementi che, contenendo anche informazioni di tipo morfosintattico, non possono essere imparati (cioè elaborati e padroneggiati in tempo reale) da apprendenti iniziali, ma che tuttavia andrebbero insegnati fin da subito perché sono molto importanti nella comunicazione e nella vita degli stessi apprendenti. Quello di "addestramento" è un concetto plausibile dal punto di vista psicolinguistico e neurolinguistico, oltre che da quello acquisizionale. Vi è infatti oramai un certo consenso sull'idea che l'utilizzo corretto e l'esercizio di formule e strutture linguistiche col tempo può velocizzarne l'acquisizione, sebbene ciò avvenga in maniera indiretta, cioè non controllata e con modalità in gran parte sconosciute. Infatti anche la mente dell'apprendente adulto di una seconda lingua (come quella di un bambino che impara la prima lingua) sembra essere attrezzata dal punto di vista neurofisiologico per registrare inconsciamente le regolarità e i pattern presenti nell'input e per formare – a partire da queste regolarità – schemi astratti (intake) (aventi precisi correlati neurali in aree precise del cervello) che servono da modello produttivo per altre frasi che contengono quegli stessi elementi e indicatori linguistici (Paradis,2 008; Ellis, 2005; Ellis, Larsen-Freeman, 2006). Inoltre studi di neuroimmagine molto recenti condotti in Italia hanno evidenziato che gli apprendenti di seconde lingue impegnati in compiti sia grammaticali (per esempio, accordo di genere) sia puramente lessicali (per esempio, associazione di parole e immagini), pur attivando un numero superiore di processi neurali rispetto ai parlanti nativi, tuttavia utilizzano le stesse zone del cervello di questi ultimi. Apprendenti molto avanzati che hanno imparato una seconda lingua prima dei sei anni di età, quando parlano e scrivono attivano le stesse aree corticali perisilviane dei parlanti nativi, cioè quelle che sono specializzate per il linguaggio e che sono associate alla memoria procedurale. Invece apprendenti adulti meno bravi e meno esposti alla lingua-bersaglio (late learners, low proficient) devono attivare anche circuiti neurali supplementari che sono situati nella regione frontale inferiore e in quella parietale (Perani, Abutalebi, 2005, p. 203; Perani et al., 2003). Dunque se anche il cervello di apprendenti adulti - con tempo e input a sufficienza - è fisiologicamente predisposto per potere gradualmente automatizzare le conoscenze dichiarative (le regole esplicite) che sono state "addestrate" nella classe di lingua, un programma acquisizionale (developmentally moderated syllabus) può affrontare con più tranquillità e più consapevolezza i conflitti tra tempi di maturazione linguistica e casi di urgenza comunicativa.

Riferimenti minimi

bettoni c., di biase b. (2005), Sviluppo obbligato e progresso morfosintattico: un caso di processabilità in italiano L2, in "itals", iii, pp. 27-48.

dekeyser r. (2003), Implicit and Explicit Learning, in C. Doughty, M. Long (a cura di.), The Handbook of Second Language Acquisition, Blackwell, London. pp. 313-48.

Ellis, N. (2005), At the Interface: Dynamic Interactions of Explicit and Implicit Language Knowledge, in "Studies in Second Language Acquisition", 27, pp. 305-52.

ellis n., larsen-freeman d. (2006), Language Emergence: Implications for Applied Linguistics, in "Applied Linguistics", 27, pp. 558-89.

nuzzo e., rastelli s. (in stampa), Forme di cortesia e attenuatori nell'italiano di apprendenti ispanofoni: un caso di didattica acquisizionale, in "Quadernos de filologia italiana".

Paradis, M.  (2008), Declarative and Procedural Determinants of Second Languages, John Benjamins, Amsterdam/Philadelphia.

perani d. et al. (2003), The Role of Age of Acquisition and Language Usage in Early, High-proficient Bilinguals: an fmri Study during Verbal Fluency, in "Human, Brain Mapping", 19, pp. 170-82.

perani d., abutalebi j. (2005), The Neural Basis of First and Second Language Processing, in "Current Opinion in Neurobiology", 15, pp. 202-5.

Pienemann, M.  (1998), Language Processing and Second Language Development. Processability Theory, Benjamins, Amsterdam.