XVI Convegno Nazionale GISCEL

La grammatica a scuola: quando? come? quale? perché?

Padova, 4-6 marzo 2010

Daniela Notarbartolo (ANSAS Nucleo territoriale ex-IRRE Lombardia)

Val più la pratica della grammatica?

Se la grammatica è una teoria, è necessario chiedersi a che cosa servano le teorie, e se non sia vero il famoso proverbio. Una buona teoria è qualcosa che permette di vedere sinteticamente un certo campo d’esperienza, rendendolo intellegibile nella sua varietà, oppure qualcosa che lo complica a dismisura ? è
qualcosa che rende ragione della struttura e dei nessi fra le parti, per cui con pochi principi si capisce una molteplicità di fenomeni (Sabatini), oppure qualcosa che oscura l’insieme con la mole delle parti, fino a renderlo irriconoscibile?

La constatazione è che la grammatica a scuola non rende maggiormente comprensibile, ma molto meno chiaro ciò che tutti adoperiamo di solito con una certa competenza pragmatica. Categorie, sottocategorie, frammentazione di un insieme fortemente unitario, oggetti dai contorni sfocati, tutto contribuisce alla opacità della materia. Il dubbio è che il modo di interrogare l’oggetto, il punto di osservazione, non sia adeguato. Come quando dalla fisica classica si è introdotto il principio di indeterminazione di Heisenberg e la teoria dei quanti: la realtà fisica era la medesima ma il modello esplicativo non era più adeguato a spiegare certi fenomeni. Si vedano le definizioni usate in grammatica, che restano il punto di partenza in qualunque manuale. Se ne lamentava già Monica Berretta nel 1977 (Linguistica ed educazione linguistica. Guida all'insegnamento dell'italiano, Einaudi), e pare che nulla sia cambiato nei libri di testo. Le definizioni dovrebbero dare criteri univoci per costruire insiemi coerenti (le classificazioni analitiche), per distinguere fra loro fatti apparentemente simili, o al contrario individuare fenomeni apparentemente diversi ma retti dalla medesima logica. Invece le definizioni sono chiavi che non aprono nessuna porta e ingannano l’allievo: come se gli si desse una cartina sbagliata per raggiungere un certo luogo. La conseguenza è che lo studente non distingue un che da un altro omofono, non distingue le parti del discorso, e interi capitoli gli restano oscuri (complementi predicativi, pronomi relativi, subordinate implicite e molto altro etc.).

Ci sono esempi abbondanti di definizioni che non aiutano a capire e descrivono solamente i dettagli senza offrire criteri univoci per distinguere. Lo conferma una ricerca oggetto di un laboratorio didattico SSIS sulla definizione di predicato verbale e predicato nominale nei manuali: spesso essi sono definiti utilizzando come chiave distintiva il verbo essere, che invece è l’unica cosa che non distingue affatto (copula / ausiliare); ma vedi anche la confusione fra verbo e predicato, fra nome e soggetto, fra aggettivo e attributo. L’oggetto della grammatica non è la molteplicità delle realizzazioni. Anche le cosiddette regole sono tali solo in un senso particolare: regolare vuol dire sistematico, ha a che fare con l’accettabilità di certe forme in una certa lingua. Sono però poche le regole (Prandi), uno “zoccolo duro” fatto di concordanze, reggenze, ordine della frase, posizione dei modificatori, connessioni sintattiche ammissibili etc, quelle che permettono tra l’altro un approccio interlingua (Mariani). Importano le regole “centrali” e non quelle “periferiche” che subiscono oscillazioni, come per esempio il pronome gli nell’italiano neo-standard.

Gli oggetti indispensabili per condurre con strumenti adeguati gli studenti fino alle competenze di comprensione e di scrittura sono altri rispetto a quelli dell’analisi tradizionale: valore semantico dei connettivi, degli impliciti, regole di costruzione del lessico, coreferenze pronominali, successioni tematiche e macrostrutture di senso … (Serianni); oggetti che paiono non aver posto nella “teoria” grammaticale, ma cominciano a vedersi nelle prove standardizzate INValSI e in altre prove di valutazione (Giscel Molise). Anche l'espressione grammaticale di categorie cognitive e comunicative (per esempio la negazione, la modalità, gli avverbi come modificatori …) resta fuori dalla teoria grammaticale (Schwarze). La grammatica non ha a che fare con le regole, ma con la varietà dei mezzi linguistici a disposizione per esprimersi. La teoria non è un modello astratto autoreferenziale, bensì la ragionevolezza e la comprensibilità della pratica.

Per concludere e dare un orizzonte a queste osservazioni: si rimprovera spesso al sapere umanistico-liceale di partire da definizioni per vederne poi l’applicazione, in grammatica fino al parossismo. Si tratta del limite di un certo sapere spacciato per teorico che si oppone radicalmente al sapere pratico applicativo dei settori tecnici. Invece la scienza è un modo di arrivare alla teoria partendo dall’osservazione e dall’esperienza, per arrivare alla legge e al modello. Il rinnovamento della scuola in direzione delle competenze attive di cittadinanza deve prendere una strada diversa proprio riguardo a ciò che si intende per teoria, e la grammatica può dare il buon esempio.

Bibliografia

F. SABATINI, Lettera sul “ritorno della grammatica”, 2007 pro manuscripto, pubblicata in www.irrelombardia.it

Ch.SCHWARZE, Grammatica della lingua italiana, trad. A.Colombo, Carocci 2009

M.PRANDI, Le regole e le scelte, UTET 2006

L.SERIANNI, Scritti sui banchi, Carocci 2009

D. NOTARBARTOLO, Intervista a A. Colombo sulla traduzione di Ch. Schwarze; Intervista a M.Prandi sul suo testo; Recensione a Scritti sui banchi di L.Serianni, in www.irrelombardia.it

(http://www.irrelombardia.it/Progetti/Progetti-in-ordine-alfabetico/Insegnare-ancora-lagrammatica)

L. MARIANI, Per un’educazione linguistica trasversale. La sfida della competenza plurilingue, relazione al convegno dell’USR Milano L’educazione linguistica oggi tra ricerca e didattica, 15 novembre 2007 (Atti in corso di pubblicazione)