XVI Convegno Nazionale GISCEL

La grammatica a scuola: quando? come? quale? perché?

Padova, 4-6 marzo 2010

Giuseppina Franca Colmelet, Valter Deon

Relazioni transfrastiche e movenze testuali

L’idea della relazione è quella di riprendere la nozione di movenza testuale (ne parlano Emilio Manzotti e, in particolare, Angela Ferrari) e di rivisitarla anche alla luce degli approfondimenti fatti da Michele Prandi nella sua grammatica sulle forme di espressione delle relazioni transfrastiche.

Se – per dirla con Angela Ferrari - comporre un testo significa produrre frasi che esprimano informazioni e che attribuiscano nel contempo al discorso in fieri un movimento congruo con il suo contenuto globale e con il suo obiettivo specifico; e se il testo in quanto risultato risulta essere alla fine una sequenza di frasi i cui singoli significati sono calati entro una rete di legami logico-semantici; la ricerca si propone di indagare se e con quali mezzi gli studenti esprimano e realizzino tali legami e quanto siano consapevoli di questa delicata fase della costruzione del testo.

Solitamente gli studenti lasciano intravedere, attraverso connettivi espressi o non espressi, il procedere del loro pensiero che si fa testo; ma di questo procedere spesso non sembrano avere sufficiente coscienza o non lo esplicitano, non disponendo degli strumenti linguistici attraverso cui rendere chiaro al lettore tale loro procedere; lasciano perciò nascoste le loro intenzioni comunicative profonde.

In un attento libro, fresco di stampa, Scritti sui banchi Luca Serianni e Giuseppe Benedetti, su un corpus di compiti in classe corretti da oltre cento insegnanti diversi (attivi nel primo anno delle scuola superiore in varie regioni d’Italia), provano a rispondere ad alcune domande che stanno a cuore a chi si occupa di educazione linguistica e, in generale, a chi, a partire dal dato che gli insegnanti rappresentano per i loro studenti la più importante fonte normativa in fatto di lingua, legittimamente si chiede quali siano le competenze linguistiche che la scuola si propone di educare.  I due autori, in particolare, esaminano la natura e l’efficacia degli interventi correttivi degli insegnanti. Il libro fornisce un quadro allarmante, da un lato, e gratificante, dall’altro, dello stato dell’arte relativo al ‘correggere’ da parte dei docenti.

Dal paragrafo intitolato La gerarchia degli errori e la coerenza testuale del capitolo 8 abbiamo tratto due sequenze di un testo sui quali l’insegnante è opportunamente intervenuta con segnalazioni pertinenti (“uso incoerente dei connettivi”). Non intendiamo qui entrare nel merito degli apprezzabili interventi dell’insegnante, ma semplicemente riflettere sulla natura dei due connettivi – pertanto e dunque -  e sulle movenze testuali che lo studente avrebbe potuto e forse voluto dare al suo testo: le riflessioni che seguono hanno lo scopo di suggerire l’idea dell’analisi che intendiamo condurre su un corpus più ampio di elaborati di studenti di scuola secondaria.

1. Marco non sapeva cosa fare: i suoi genitori erano al lavoro e pertanto se avesse provato a chiamarli non gli avrebbero mai creduto.

2. Il pubblico rimase esterrefatto dalla meravigliosa atmosfera che si era creata per lo spettacolo. Tutti erano dunque stupiti, sbalorditi e aspettavano con ansia l’inizio.

Nel primo caso l’insegnante segnala allo studente “l’uso incoerente del connettivo: il fatto che i genitori non gli credono non è conseguenza del fatto che siano al lavoro”. L’insegnante segnala giustamente che l’eventuale relazione di consecuzione che lo studente pone è incongruente: il fatto che i genitori fossero al lavoro è il motivo o la causa pensata del fatto – ipotizzato – che non gli avrebbero creduto. Se il connettivo pertanto  conferisce valore deduttivo-conclusivo a una frase o sequenza di discorso rispetto a quanto detto in precedenza,  nel caso specifico esso risulta pleonastico o improprio: il connettivo non spinge il lettore a una particolare cooperazione; semplicemente copre una serie di ragionamenti impliciti che l’autore del testo ritiene troppo dispendioso esplicitare. Tale cooperazione risulterebbe meglio sollecitata se il connettivo non fosse presente e se lo stacco tra il momento della presentazione dei fatti e l’ipotesi successiva fosse stato indicato da un segno forte di interpunzione.

Nel secondo caso il dunque non marca alcuna relazione concettuale tra le due frasi o, meglio, non segnala l’eventuale relazione transfrastica che lo studente implicitamente vorrebbe stabilire e segnare con il connettivo. Anche in questo caso il connettivo risulta pleonastico o mal posto: la movenza testuale è di aggiunta (non esiste relazione di causa-effetto tra lo sbigottimento compiaciuto del pubblico e il suo stupore: il dunque è mal collocato e va posposto; la relazione da segnare era quella di successione temporale, e quindi di causa-affetto, tra lo sbigottimento iniziale e l’ansia per l’inizio dello spettacolo).

Luca Serianni loda la puntualità e l’efficacia degli interventi dell’insegnante, oltre che i criteri di valutazione che adotta.  Resta il fatto che sull’uso di questi connettivi e, soprattutto, sulla natura delle relazioni concettuali tra processi, sulle loro forme di espressione, e quindi sulla architettura del testo e sulle movenze da dare al testo, le occasioni di riflessione che gli studenti creano risultano preziose e quanto mai produttive. In questo caso lo studente non fa un uso pragmatico o improprio dei due connettivi, ma fa implicitamente capire il bisogno di portare in superficie relazioni logico-concettuali che ha l’esigenza di chiarire a livello profondo.

L’indagine si propone di esplorare tale terreno poco conosciuto e poco dominato dagli studenti, a partire dal dato che ogni testo suppone un progetto che si fa progressivamente più consapevole attraverso la scelta più o meno appropriata, più o meno esplicita di espressioni linguistiche che mostrano gli snodi di tale sviluppo. In particolare, tenta di indagare il terreno scivoloso che lega le microstrutture alla macrostruttura testuale per verificarne la coerenza. Si propone inoltre di individuare percorsi di riflessione che aiutino gli studenti a cogliere reti di relazioni concettualmente coerenti, a scegliere le espressioni più idonee ad  esprimerle per dare al testo le giuste movenze. Michele Prandi nella sua grammatica (Le regole e le scelte)  fa intravedere alcuni possibili ed efficaci percorsi: creare alternative semantiche e sintattiche, far riflettere su tali alternative (le scelte appunto) sollecita osservazioni e porta gli studenti a una maggiore consapevolezza.  

Riferimenti bibliografici

Ferrari Angela, Luciano Zampese, 2000, Dalla frase al testo,  Zanichelli: Bologna.

Manzotti Emilio e Ferrari Angela (a cura di), 1994, Insegnare italiano, La scuola: Brescia.

Prandi Michele, 2006, Le regole e le  scelte, UTET: Novara.

Serianni Luca, Giuseppe Benedetti, 2009, Scritti sui banchi, Carocci: Roma.