Laboratorio Grammatica -Grammatiche

La grammatica a scuola

Verso il XVI convegno Giscel...

a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

Laboratorio Grammatica-Grammatiche

Comprensione dei testi e riflessione sulla lingua in un’ottica trasversale

Premessa

Corso di Formazione per docenti di:

3D"*" &nbs= p; scuola primaria=

3D"*" &nbs= p; scuola secondaria di primo= grado

3D"*" &nbs= p; scuola secondaria di secon= do grado

Il Laboratorio è stato parte integrante di un p= ercorso di formazione per insegnanti realizzato dal Giscel Sardegna nell’ambi= to di iniziative dell’Assessorato Pubblica Istruzione della Regione Sard= a. L’intero percorso è stato ideato con l’intento di fornire elementi per il confronto, l’elaborazione di esperienze e percorsi didattici mirati alla comprensione. Inserito in una proposta formativa comp= osta da un incontro introduttivo, uno finale e quattro incontri intermedi, &egra= ve; stato realizzato tra il mese di Novembre 2008 e il Gennaio 2009[1= ].

Quadro di riferime= nto

R= egione Sardegna Delibera del 22 novembre 2007, n. 47/29

Interventi a sostegno dell’Autonomia organizzativa e didattica ed interventi contro la dispersione scolastica a favore di tutte le scuole di ogni ordine e grado d= ella Sardegna. Programmazione anno scolastico 2007-2008

I laboratori del G= iscel Sardegna

T= ematica generale “la comprensione del testo”

T= ematiche specifiche degli incontri:

3D"*" Testualità e processi= di comprensione

3D"*" Processi di comprensione e strategie didattiche. Qualche esempio a partire da testi dell’indagine OCSE PISA

3D"*" Lettura, comprensione e riscrittura= : strategie di Mediazione linguistica

3D"*" Grammatica-Grammatiche. Comprensione dei testi e riflessione sulla lingua in un'ottica trasversale<= o:p>

3D"*" Comprensione. Testi e linguaggi fra capire e far capire.

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Introduzione<= /o:p>

L= ’ipotesi del presente lavoro è stata quella di fare della riflessione sulla lingua una leva potente per la comprensione di testi diversi. Riflettere su= lla lingua comporta infatti l’idea di grammatiche, al plurale, di varietà della lingua, di varietà del repertorio degli alunni = in termini di adeguatezza pragmatica ed efficacia linguistica.

Il laboratorio è stato condotto con metodo interattivo e con la necessa= ria attenzione al plurilinguismo e ai linguaggi non verbali. Il confronto di esperienze e di approcci, l’elaborazione comune di proposte, materiali e/o itinerari hanno avuto lo scopo di stimolare la realizzazione di piccoli percorsi da realizzare in classe.

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Materiali

3D"*" Testi in lingua italiana, francese, inglese e portoghese

3D"*" Note di accompagnamento e “istruzioni per l’uso.

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Tempi

Q= uattro ore (tre e mezzo effettive).

Attività e proposte<= /p>

3D"*" Brainstorming. = Quali aspettative sul laboratorio? (10 min)

3D"*" Attività 1. Riflettere sulla lingua (60 min)

3D"*" Testo:

Raffaele La Capria, La Volpe e il Riccio

3D"*" = La= vori di gruppo. Raccolta ipotesi, mappatura e rilancio

3D"*" = Fa= cciamo il punto. Quale riflessione linguistica?

3D"*" <= /span>Attività 2. Le competenze linguistiche so= no trasversali? (30 min)

3D"*" = Te= sti in lingua straniera

3D"*" Attraversare testi diversi in una prospettiva di educazione linguistica integrata

3D"*" Facciamo il punto.

3D"*" Pausa (15 min)

3D"*" Attività 3. Costruiamo un’ipotesi di lavoro didattico (60 min)

3D"*" = La= vori di gruppo

3D"*" = Fe= edback collettivo.

3D"*" Conclusioni provvisorie= (30 min)

Il laboratorio

Brainstorming. = Quali aspettative sul laboratorio? (10 min)

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S= i tratta di un’attività di ricognizione e stimolo a partire dal titolo = del laboratorio.

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D= omanda rivolta ai corsisti:

3D"Ovale:

=

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Le risposte sono raccolte su una lavagna, un cartellone o altro supporto e ven= gono utilizzate per animare una prima breve discussione iniziale.

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Atti= vità 1. Riflettere sulla lingua (60 min)

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Lavori di g= ruppo

C= onsiderato che i corsisti appartengono a ordini di scuola diversi, si suggerisce di formare gruppi misti.

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testo:=

La Volpe e il Riccio (tratto da: Raf= faele La Capria, Fiori giapponesi, Milano, Mondador= i, 1989, pp. 91-92)[2]

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Non è casuale la scelta di un brano forn= ito recentemente come oggetto di prova Invalsi: nella consegna Invalsi il testo viene “vivisezionato” attraverso una serie di domande che (mentre mir= ano a verificare la competenza di lettura degli alunni) prescindono completamen= te e senza alcuna “avvertenza” dalla testualità e dalla specificità del linguaggio letterario.[3= ] Tanto meno in tale prova viene proposta una reale connessione fra la comprensione del testo e la riflessione linguistica, mentre la riflessione grammaticale viene richiesta su una serie eterogenea di frasi de-contestualizzate.

L= ettura del testo e domanda stimolo

3D"Ovale:

=

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Nel corso del laboratorio si orienta la lettura= proponendo inizialmente come focus la comprensione e l’interpretazione del testo nella sua specificità di narrazione letteraria (approccio laboratori= ale, partecipazione diretta e attiva, esplicitazione del processo di lettura e d= elle sue fasi, eventuali collegamenti intertestuali, ipotesi interpretative da verificare). Quindi si interroga coralmente il testo con un approccio che v= uole sempre tenere presente l’interazione e l’intersezione fra esiti letterari e scelte linguistiche. Di qui la riflessione grammaticale, che vi= ene esplicitamente assunta come leva e strumento per una piena comprensione del testo.

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Raccolta ipotesi, mappatura e rilancio.

Ipotesi di = lavoro

Quale riflessione linguistica?=

Fra i filoni di riflessione proposti solo alcuni – per motivi di tempo - vengono sviluppati nella riflessione comune. = Di tale lavoro qui si propone solo un frammento, attraverso una scheda sinteti= ca leggibile visivamente; in essa appare evidente, in sezione, l’interaz= ione fra il livello narratologico e il livello testuale e morfosintattico, con u= na specifica attenzione al tempo dei verbi, come illustrato con i colori nella tabella che segue.

Emerge anche l’apertura a una comparazione intertestuale: nella conclusione del racconto di La Capria, “Dopotutto un riccio non vale tanto spr= eco di trovate e neppure tanta ostinazione”, appare evidente un preciso collegamento intertestuale= con il “nondum matura est”<= /i> di Fedro e con “Ils sont trop ve= rts, dit-il, et bons pour des goujats” di La Fontaine. I testi parlano= fra loro, anche a distanza di spazio e di tempo. [4= ].<= /p>

Fed= ro

La Fontaine

<= span style=3D'mso-bookmark:lacapria'>= La Capria

Fame coacta vulpes alta in vinea uvam adpetebat, summis saliens viribus. Quam tangere ut non potuit, discedens ait<= /span>: "Nondum matura es; nolo acerbam sumere." Qui, facer= e quae<= /span> non possu= nt, verbi= s eleva= nt, adscr= ibere hoc debeb= unt exemp= lum sibi<= /span>.

Certa= in renard gascon, d'autres disent normand,/

Mourant presque de faim, vit au haut= d'une treille /

Des r= aisins mûrs apparemment,/

Et co= uverts d'une peau vermeille./

Le ga= land (4) en eut fa= it volontiers un repas;/

Mais = comme il n'y pouvait point atteindre:/

&laqu= o;Ils sont trop verts, dit-il, et bons pour des goujats.»/

Fit-i= l pas mieux que de se plaindre?

=

=

=

=

=

=

Mimì la volpe dal p= elo rosso si è appostata dietro un cespuglio di more. Ha sentito un lieve tramestìo sottoterra, poi= anche quel rumore è cessato. La sua preda deve avere intuito il pericolo, qualcosa deve averla insospettita= . Mimì la volpe si mimetizza, si finge mor= ta e aspetta. Nemmen= o respira. Sa che la sua p= reda appena si sentirà sicura verrà= ; fuori dal nascondiglio e bisogna lasciarle tutto il tempo che le occorre per muoversi. Il tempo passa. Dopo una lunga pazien= te attesa appare all’imboccatura della tana un riccio. Deve attraversare uno spazio brevissimo per = infilarsi in un a= ltro cunicolo buio più avanti ma si guarda intorno circospetto, esamina il terreno, si ritrae di nuovo nella tana, riemerge esitando. Che animale prudente, che animale compunto, pensa<= /span> la volpe. Razza nostrana di roditori da sottobosco che non amano camminare a= llo scoperto. Preferis= ce i suoi tortuosi labirinti sotterranei, anche a costo di scavarseli con le unghie e coi denti. Avrà le sue buone ragioni per evitare di mostrarsi alla luce del sole, comunque non lo invidio. Intanto il riccio si &egra= ve; deciso, eccolo = finalmente all’aperto. Sembra appena uscito dal letargo, è goffo, lento, impacciato.

Mimì la volpe fa un bel balzo= e zac! Ma il riccio in un attimo si è trasformato in una palla spinosa. La volpe lancia un urlo = di sorpresa e di dolore e con la bocca sanguinante si allontana.

Che strano animale! - pensa la volpe = senza darsi per vinta. D= eve avere una carne prelibata se la natura gliela protegge così bene. Sarà<= /span> molto meglio della carne di una talpa o di quella di un uccello. Come mi piacerebbe assaggia= rla per sapere che sapore ha!

E fiduciosa delle proprie risorse Mimì la volpe dal pelo rosso escogita e mette in atto mille artifici, trucchi, espedienti, uno più ingegnoso e sottile dell’altro, per catturare il ri= ccio e divorarlo= .

Eppure ogni volta il riccio si appallottola e così appallottolato ris= ulta imprendibile.

Dopotutto un riccio non vale tanto spreco di trovate e neppure tanta ostinazione, dice a se stessa la volpe per consolarsi. E s= tanca degli innumerevoli, inutili stratagemmi che si concludono sempre allo stesso mo= do, decide di lasciarlo perdere, quell’ottuso animale. (tratto da: Raffaele La Capria, Fiori giapponesi, Milano, Mondadori, 1989, p91-92)

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Giallo:verbi riferiti al riccio

Lilla: verbi riferiti alla volpe, sottolineati quando siano tempi storici

Verde: connettivi e marche temporali

Grigio: verbi riferiti al riccio nella rappresentazio= ne che ne fa la volpe

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L’individuazione dei connettivi testuali ha l’intento didattico di facilitare l’osservazione della struttura del testo narrativo nelle sue sequenze, mentre si intrecciano insieme la riflessione sul livello testuale, in particolare su coerenza e coesione, con la riflessione sul livello morfosintattico e semantico.

Le osservazioni sull’uso dei tempi verbali è occasione = per una distinzione fra tempo fisico <= /b>e tempo linguistico; per esplorare concretamente il valore che l’uso dei tempi verbali può assume= re di volta in volta in un testo specifico (in riferimento a situazioni pragmatiche diverse) e assume di fatto in questo testo (es. il presente acronico nella morale di Fedro; il presente storico e l= a sua funzione di drammatizzazione del narrato nel testo di La Capria ecc.). Senza trascurare la rilevanza dell’aspetto del verbo: ad es. l’azione conclusa di potuit, di ait, di vit e di dit-il in opposizione al valore durativo di adpetebat e di il n'y pouvait rispettivamente in F. e L.F.; ma anche, a livello semantico, l’azione conclusa di lancia [un urlo] rispetto al valore durativo di si allontana o (ingressivo?) d= i si appallottola in La Capria.

Così, nei tre testi messi a confronto, l’osservazione del tempo dei verbi come della diversa presenza (in quantità e qualità) di connettivi e/o marche temporali offrono precisi spunti di riflessione per verifica= re le proprie ipotesi interpretative sia a livello strettamente linguistico si= a a livello letterario e di stile (quanta parte ha in ciascun testo la narrazio= ne, quanto dei messaggi è lasciato all’agire attivo dei personaggi, quanto alla voce narrante ed eventualmente a una morale finale, sono interrogativi che trovano risposta nel tessuto linguistico dei singoli test= i e attraverso un’adeguata riflessione sulla lingua). <= /p>
Sul piano sintattico, si evidenzia in Fedro la concisione, con il prevalere dell’ipotassi, che si esprime ad es. nell’uso verbale del participio presente e nel participio assoluto, per cui una = frase di 11 parole è costituita da ben tre proposizioni, di cui due subordinate; idem per il periodo che contiene la morale (12 parole, 3 proposizioni, di cui due subordinate, una di primo una di secondo grado). Di contro, una sintassi parattatica e un ritmo serrato in la Capria, in cui la drammatizzazione del narrato è accentuata talvolta dal procedere per= asindeto. Sintassi prevalentemente parattati= ca anche nella favola in versi di La Fontaine, con un andamento discorsivo, come a riprodurre l’oralità.

Come si vede elementi di riflessione - validi p= er il latino come per il francese e l’italiano - che da una parte sono di supporto alla piena comprensione del testo (con implicazioni allo stesso te= mpo stilistiche e strettamente grammaticali) e dall’altra attivano e potenziano competenze e conoscenze linguistiche da spendere anche in altri contesti e per altri testi. <= o:p>

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Il laboratorio - con i corsisti distribuiti in piccoli gruppi – produce anche alcune proposte di esperimenti didattici che vogli= ono rispondere a precisi interrogativi: quale uso didattico del testo in esame? quali le strategie e le fasi temporali previste? è possibile (e come) realizzare un lavoro comune fra insegnanti di ordini di scuole diversi, in = modo da prevedere un percorso verticale e far emergere nodi problematici e strat= egie di soluzione?[5]

<= span style=3D'mso-bookmark:socializzazione'>Socializzazione dei lavori di gruppo e discussione.
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Nel corso di uno dei laboratori è stata presentata l’ipotesi dell’utilizzo di questo stesso testo ad apprendenti di italiano L2 o per classi con alunni di LM diversa dall’italiano.

Il lavoro è scaricabile da questo link [= Italiano L2]

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Attività 2. Le competenze linguistiche= sono trasversali? (30 min)

Vengono proposte alcune domande stimolo, che hanno lo scopo di far riflettere i corsisti sulla tesi che vogliamo sostenere: le competenze linguistiche non sono divise per compartimenti stagni (LM, L1, L2….LC…) e le conoscenze linguistiche acquisite nella LS o LC n= on solo fortificano le competenze nelle singole lingue oggetto di studio, ma arricchiscono anche conoscenze e competenze nella LM, veicolo indispensabile per l’apprendimento linguistico.

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Spunti per = una riflessione collettiva

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      = Ne= siamo convinte/i? e soprattutto: lo sono anche le pratiche didattiche diffuse?

      = Le competenze linguistiche acquisite nella LM, LC, LS1; LS2….contribuisc= ono alla formazione di saperi unitari o sono utili solo per i saperi settoriali?

      = Le conoscenze competenze acquisite nella LM sono riutilizzabili e come nelle L= C e nelle LS?

      = An= cora, conoscenze acquisite nelle LC e LS che ruolo possono avere nella comprensio= ne dei testi e nella riflessione linguistica sulla LM?

Condivisione e discussione sulle risposte.<= /o:p>

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R= apida presentazione di due documenti:

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Le “Indicazioni per il curricolo”, che evidenziano quanto sia importante attivare= sin dalla scuola dell’infanzia una buona riflessione linguistica che part= a da tutto il vissuto linguistico che circonda l’alunno e ne rispetti le t= appe evolutive.

Il Quadro Comu= ne Europeo di riferimento per l’insegnamento apprendimento delle lingue straniere: apprendere, valutare, insegnare.

Se da una parte è vero che il QCER non o= ffre indicazioni chiare a proposito delle competenze grammaticali, è anche vero che apre la pista per una riflessione sulla lingua prioritariamente attenta al metodo, che deve mirare a far emergere i meccanismi di funzionam= ento linguistico e condurre l’apprendente verso un uso consapevole non di = una ma di più lingue.

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Indicazioni per il curr= icolo

[il bambino] Riflette sulla lingua, confronta lingue diverse, riconosce, apprezza e sperimenta la pluralità linguistica[6]. =

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È compito ineluttabile del primo ciclo garantir= e un adeguato livello di uso e di controllo nella lingua italiana, in rapporto di complementarietà con gli idiomi nativi e le lingue comunitarie.[7]

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Il QCER, cap 5.2.1.2 competenza grammaticale

La conoscenza delle risorse grammaticali di una lingua è la capacità di utilizzarle. Formalmente, la grammatica della lingua può essere considerata come l’insieme dei principi che reggono un sistema di elementi in successioni significative (le frasi). La competenza grammaticale è la capacità di esprimere produzioni sensate e riconoscere frasi ben formate secondo questi principi e non di memorizzarle e riprodurle come formule fisse. In questo senso ogni lingua ha una grammatica estremamente complessa che non è possibile, allo stato attuale, ridurre e fare oggetto di un trattamento esaustivo e definitivo.

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Breve presentazione del progetto "EuRom4&q= uot; per illustrare l'intercomprensione e la trasferibilità delle compete= nze.

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Un esperimento: Progetto pilota «EuRom4»

i= nsegnamento simultaneo di tre lingue romanze: italiano, francese, spagnolo, portoghese.=

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Destinatari: studenti universitari con lingua madre romanza desiderosi di apprenderne altre tre.

Presupposti metodologici: partendo da elementi comuni all’italian= o, allo spagnolo, al francese e al portoghese, farne cogliere altri meno evide= nti per attivare meccanismi di riconoscimento tali da mettere in luce corrispondenze e arrivare alla comprensione. L’apprendente adulto, facendo perno sulla conoscenza condivisa e su informazioni lessicali conosciute, riesce a realizzare una comprensione generale delle frasi.=

Tempi: 25 sedute da 90 minuti.

Prerequisiti: nessuno.

Metodologia: identificazione del senso globale delle frasi espres= se in tre delle lingue romanze oggetto della sperimentazione (utilizzo di arti= coli di giornale).

Obiettivo: comprensione di testi in altre tre lingue romanze ol= tre quella nativa.

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Prima proposta di lavoro:

I partecipanti sono invitati a leggere due brevissimi testi tratti dai lavori di Claire Blanche Benveniste[8]

Spagnolo [9]

Trabajos nucleares no controlados durante décadas en la antigua Unión Soviética hacen sospechar graves riesgos de contaminación en = los mares del Artico por los desechos radiactivos, segú informa Efe.

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Portoghese [1= 0]

Albert Einstein nasceu em Ulm, no Sud de Alemanha, em 14 de Março de 1879, e fez os estudios secundári= os num liceu di Munique.

I corsisti sono invitati a esplicitare i meccanismi messi in atto per giungere alla comprensione (globale o parziale) del testo.

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A= ffermazioni più ricorrenti:

Somiglianze lessicali

Conoscenze pregresse

Analogie strutturali (punteggiatura, impaginazi= one, struttura della frase SVO).

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Seconda proposta di lavoro: =

I partecipanti sono invitati a leggere un testo complesso in una lingua straniera [11]

Spunti per = una riflessione collettiva   [testo1]    [testo2]

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=

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Q= ui di seguito le considerazioni più ricorrenti:

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associazioni lessicali (sinonimi, calchi, falsi amici, etimologia conosciuta, lessico scientifico…)=

riferimenti cronologici (date, numeri evocativi= )

stringhe familiari (pubblicità, canzoni…)

associazioni referenziali con aiuti visivi (foto filmati diapositive…)

traduzione letterale

analisi strutturale (aspetti morfo-sintattici)<= o:p>

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Attraversare testi diversi i= n una prospettiva di educazione linguistica integrata

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R= ilancio della discussione attraverso una nuova domanda:

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Sperimentare la comprensione di un testo in una= lingua straniera (ma vale anche per le lingue classiche) aiuta a riflettere sui meccanismi di apprendimento e sul modo in cui le lingue interagiscono tra l= oro alimentandosi a vicenda.

Si osserva che nel processo di apprendimento di= una lingua straniera non si inizia mai da un livello di tabula rasa, ma la nuova esperienza linguistica va a integrarsi con le esperienze pregresse.

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nota[1= 2]

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Facciamo il punto=

Trasferibil= ità delle competenze: appunti per l’elaborazione di un curricolo plurilin= gue

Spunti per = una riflessione collettiva

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I corsisti sono invitati a riflettere sulla necessità di una visione integrata dell’insegnamento/apprendim= ento delle lingue. Parlando di lingue non si può evitare di parlare di modelli di descrizione della lingua stessa.

      = Ch= iarire su quale teoria/teorie grammaticali si basa il lavoro dei singoli insegnanti (grammatica condivisa)

      = Sp= ecificare gli elementi grammaticali, le categorie, le classi, le strutture, i process= i e le reciproche relazioni che gli apprendenti avranno bisogno di o saranno invitati a prendere in esame

      = So= ttolineare l’importanza di spunti comparativi.

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Attività 3. C= ostruiamo un’ipotesi di lavoro didattico

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Proposta di costruzione di un’attività didattica:
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Le proposte di attività didattica elabor= ate dai singoli gruppi vogliono offrire l’occasione per una riflessione s= ulla lingua, le cui modalità vengono esplicitate per iscritto e/o oralmen= te (in alcuni casi però le forme di riflessione adottate rimangono nell’implicito, a dimostrazione della necessità di una maggior consapevolezza, anche tra gli insegnanti, della stretta connessione tra pratiche didattiche e teorie linguistiche).[1= 3]

Alcune proposte sono state sperimentate dai corsisti nelle classi, in una di queste ha dato luogo a un’attività didattica e ad una rivisitazione del racconto proposto. Il lavoro, pubblicato sul sito della scuola, è visionabile= da questo link:

http://w= ww.comprensivodonmilani.it/donmilani/pagina1.html

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= Conclusioni prov= visorie

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In chiusura si propon= e una riflessione finale. Viene nuovamente presentato il titolo del laboratorio e= la domanda che lo accompagna:

Grammatica-grammatiche: una sola definizione?

Su questa base si sviluppa un dibattito che chiama in causa diverse teorie e diversi approcci nell’osservare e catalogare gli usi linguistici; nel capire i meccani= smi con cui la lingua si struttura in sistema organico e insieme aperto e flessibile; nello stabilire una relazione fra il livello normativo e la pragmatica.

Infine, si evidenzia = che, per capire i meccanismi della lingua, è necessario considerare lo stretto rapporto fra grammatica formale, significati, usi linguistici.

In sintesi si riporta= no i punti più significativi del dibattito.

      = Qu= ale grammatica: Approccio normativo? Approccio descrittivo? Approccio comunicat= ivo? Altro?

      = Qu= ale grammatica: Tante teorie, tante grammatiche

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      = Te= sti e linguaggi: poiché significati e intenzioni si realizzano in testi, si sottolinea la centralità dei testi nella conoscenza della lingua e l’importa= nza di saperli leggere e capire siano essi espressi in linguaggio verbale o in linguaggi non verbali e misti

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      = Una grammatica più ampia: si osserva che conoscere le forme linguistiche corrette sul pia= no formale (fonologico, ortografico, morfosintattico) non è sufficiente= per spiegare i meccanismi della lingua

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      = La grammatica dai testi[14]: = “Le dimensioni formale, semantica e pragmatica dovrebbero essere tenute sempre presenti, ma ci&ogra= ve; è possibile solo se le osservazioni terranno conto del contesto, il = che significa, nella maggior parte dei casi, avere a che fare con testi”[1= 5]

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      = Una grammatica aperta, capac= e di potenziare, con la riflessione sulla lingua, conoscenze e competenze da spendere in altri testi e altri contesti;&= nbsp; capace di trasferire competenze e conoscenze acquisite nella lingua madre anche nella comprensione di altre lingue

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      = Qu= ale riflessione linguistica nelle lingue straniere: “necessità di eclettismo in un ca= mpo in cui la complessità dell’argomento richiede scelte ad hoc a seconda del livello linguistico che si vuole privilegiare”[1= 6]

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Rife= rimenti bibliografici

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A= ltieri Biagi, M. Luisa, 1994, La grammatica dal testo, Mursia, Milano

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C= onsiglio d’Europa, 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazi= one, trad. it. La Nuova Italia = – Oxford, Firenze

=

D= esideri, P. (a cura di), 1995, L’Unive= rso delle lingue. Confrontare lingue e grammatiche nella scuola, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze).

<= o:p>

L= avinio, C., 1990, Teoria e didattica dei te= sti, La Nuova Italia, Firenze

<= o:p>

L= o Duca, M.Pia , 2004, Esperimenti grammatica= li, Carocci, Roma

<= o:p>

M= arello, C., e Mondelli, G., (a cura di), 1991, Riflettere sulla lingua, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze)

<= o:p>

G= iscel Sardegna, 1997, Manuali di lingue d= iverse a confronto in Calò= , R., e Ferreri, S., (a cura di), Il test= o fa scuola, La Nu= ova Italia, Scandicci (Firenze)

<= o:p>

S= obrero, A., 1993, Introduzione all'italiano contemporaneo, Editori Lat= erza, Bari

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S= erianni, L., 1989, Grammatica italiana, Ital= iano comune e lingua letteraria, Utet, Torino

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Allegato N° 1

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LA VOLPE E IL RICCIO =

Mimì la volpe dal pelo rosso si è appostata dietro un cespuglio di more. Ha sentito un lieve tramestìo sottoterra, poi anche quel rumore è cessato. La sua preda deve avere intuito il pericolo, qualcosa deve averla insospettita. Mimì la volpe si mimetizza, si finge morta e aspetta. Nemmeno respir= a. Sa che la sua preda appena si sentirà sicura verrà fuori dal nascondiglio e bisogna lasciarle tutto il tempo che le occorre per muoversi= . Il tempo passa.

Dopo una lunga paziente atte= sa appare all’imboccatura della tana un riccio. Deve attraversare uno sp= azio brevissimo per infilarsi in un altro cunicolo buio più avanti ma si guarda intorno circospetto, esamina il terreno, si ritrae di nuovo nella ta= na, riemerge esitando.

Che animale prudente, che an= imale compunto, pensa la volpe. Razza nostrana di roditori da sottobosco che non amano camminare allo scoperto. Preferisce i suoi tortuosi labirinti sotterranei, anche a costo di scavarseli con le unghie e coi denti. Avr&agr= ave; le sue buone ragioni per evitare di mostrarsi alla luce del sole, comunque = non lo invidio. Intanto il riccio si è deciso, eccolo finalmente all’aperto. Sembra appena uscito dal letargo, è goffo, lento, impacciato.

Mimì la volpe fa un b= el balzo e zac! Ma il riccio in un attimo si è trasformato in una palla spinosa. La volpe lancia un urlo di sorpresa e di dolore e con la bocca sanguinante si allontana.

Che strano animale! - pensa = la volpe senza darsi per vinta. Deve avere una carne prelibata se la natura gl= iela protegge così bene. Sarà molto meglio della carne di una talp= a o di quella di un uccello. Come mi piacerebbe assaggiarla per sapere che sapo= re ha!

E fiduciosa delle proprie ri= sorse Mimì la volpe dal pelo rosso escogita e mette in atto mille artifici, trucchi, espedienti, uno più ingegnoso e sottile dell’altro, p= er catturare il riccio e divorarlo.

Eppure ogni volta il riccio = si appallottola e così appallottolato risulta imprendibile. =

Dopotutto un riccio non vale= tanto spreco di trovate e neppure tanta ostinazione, dice a se stessa la volpe per consolarsi. E stanca degli innumerevoli, inutili stratagemmi che si conclud= ono sempre allo stesso modo, decide di lasciarlo perdere, quell’ottuso an= imale.

(= tratto da: Raffaele La Capria<= /st1:PersonName>, Fiori giapponesi, Milano, Mondadori, 1989, pp. 91-92)

[indietro]

Allegato N&d= eg;2

Mimì la volpe dal pelo rosso si è appostata dietro un cespuglio di more. Ha sentito un lieve tramestìo sottoterra, poi anche quel rumore è cessato. La sua preda deve avere intuito = il pericolo, qualcosa d= eve averla insospettita. Mimì la volpe si mimetizza, si finge morta e aspetta. Nemmeno respira. Sa che la sua preda appena<= /span> si sentirà sicura verrà<= /span> fuori dal nascondiglio e bisogna lasciarle tutto il tempo che le occorre per muoversi. Il tempo passa. Dopo una lunga paziente attesa appare all’imboccatura della tana un riccio. Deve attraversare uno spazio brevissimo per infilarsi in un altro cunicolo buio più avanti ma si = guarda intorno circospetto, esamina il terreno, si ritrae di nuovo nella tana, riemerge esitando. Che animale prudente, che animale compunto, pensa la volpe. R= azza nostrana di roditori da sottobosco che non amano camminare allo scoperto. Preferisce i suoi t= ortuosi labirinti sotterranei, anche a costo di scavarseli con le unghie e coi denti. Avrà le sue = buone ragioni per evitare<= /span> di mostrarsi = alla luce del sole, comunque non lo invidio. Intanto il riccio si è deciso, eccolo finalmente all’aperto. Sembra appena uscito dal letargo, è goffo, lento, impacciato.

Mimì la volpe fa un bel balzo e zac! Ma il riccio in un attimo si è trasformato in una palla spinosa. La volpe lancia un urlo di sorpresa e di dolore e con la bocca sanguinante si allontana.

Che strano animale! - pensa la volpe senza darsi per vinta. Deve avere una carne prelibata se la natura gl= iela protegge così bene. Sarà molto meglio della carne di una talpa o di quella di un uccello. Come mi piacerebbe assaggiarla per <= span style=3D'background:fuchsia;mso-highlight:fuchsia'>sapere che sapore= ha!

E fiduciosa delle proprie risorse Mimì la volpe dal pelo ro= sso escogita e        =      mette in at= to mille artifici, trucchi, espedienti, uno più ingegnoso e sottile dell’altro, per catturare il riccio e divorarlo.

Eppure ogni vol= ta il riccio si appallottola e così appallottolato risulta imprendibile= .

Do= potutto un riccio <= span style=3D'background:silver;mso-highlight:silver'>non vale tanto spre= co di trovate e neppure tanta ostinazione, dice a se stessa la volpe per consolarsi. E stanca degli innumerevoli, inutili stratagemmi che si concludono sempre allo stesso mod= o, decide di lasciarlo perdere, quell’ottuso animale

:verbi rifer= iti al riccio

Lilla: verbi rife= riti alla volpe

Ve= rde: connettivi= e marche temporali

: verbi rife= riti al riccio nella rappresentazione che ne fa la volpe

Mimì la volpe dal pelo rosso si è appostata dietro un cespuglio di more. Ha sentito un lieve tramestìo sottoterra, poi anche quel rumore è cessato. La sua preda deve avere intuito il pericolo, qualcosa deve averla insospettita. Mimì la volpe si mimetizza, si finge morta e aspetta. Nemmeno respir= a. Sa che la sua preda appe= na si sentirà sicura verrà<= /span> fuori dal nascondiglio e bisogna lasciarle tutto il tempo che le occorre per muoversi. Il tempo passa. Dopo una lunga paziente attesa appare all’imboccatura della tana un riccio. Deve attraversare uno spazio brevissimo per infilarsi in un alt= ro cunicolo buio più avanti ma si guarda intorno circospetto, esamina il terreno, si ritrae di nuovo nella tana, riemerge esitando. Che anima= le prudente, che animale compunto, pensa la volpe. Razza nostrana di roditori da sottobosco che= non amano camminare allo scop= erto. Preferisce i suoi tortuosi labirinti sotterranei, anche a costo di scavarseli con le unghie e coi denti. Avrà le sue = buone ragioni per evitare<= /span> di mostrarsi alla luce del sole, comunque non lo invidio. Intanto il riccio si è deciso, eccolo finalmente all’aperto. Se= mbra appena uscito dal letargo, è go= ffo, lento, impacciato.

Mimì la volpe fa un bel balzo e zac! Ma il riccio in un attimo si è trasformato in una palla spinosa. La volpe lancia un urlo di sorpresa e di dolore e con= la bocca sanguinante si allontana.

Che strano animale! - pensa la volpe senza darsi per vinta. Deve avere una carne prelibata se la natura gliela protegge così bene. Sarà molto m= eglio della carne di una talpa o di quella di un uccello. Come mi piacerebbe assaggiarla per sapere che sapore ha!

E fiduciosa delle proprie risorse Mimì la volpe dal pelo ro= sso escogita e        =      mette in atto mille artifici, trucchi, espedienti, uno più ingegnoso e sottile dell’altro, per catturare il riccio e divorarlo. =

Eppure ogni vol= ta il riccio si appallo= ttola e così appallottolato risulta imprendibile.

Do= potutto un riccio <= span style=3D'background:silver;mso-highlight:silver'>non vale tanto spre= co di trovate e neppure tanta ostinazione, dice a se stessa la volpe per consolar= si. E stanca degli innumerevoli, inutili stratagemmi che si concludono sempre allo stesso mod= o, decide di lasciarlo perdere, quell’ottuso animale
[indietro]
Allegato 3

<= o:p>

Q= ui di seguito alcune proposte raccolte nel corso del laboratorio tenuto a Cagliar= i.

<= o:p>

N= . B. Le trascrizioni sono fedeli a quanto elaborato in sede di gruppo di lavoro, pertanto hanno l’andamento di appunti provvisori.
<= o:p>

Gruppo 1 destinatari: fascia 14-15 anni, proposta:

Lettura testo

Comprensione orale e sequenze

Individuazione estrapolazione termini diff.[icili]

Approccio al testo narrativo con individuazione term= ini principali

Discorso diretto – indiretto – [indirett= o] libero

Giochi linguistici / figure retoriche

Costruzione sintattica: periodo semplice<= /span>

Composto

Complesso

Piano denotativo

Piano connotativo

Gruppo 2 = 211; destinatari: elementari e medie (con varianti), proposta:

Lettura silenziosa

Lettura a voce alta <= /o:p>

elementari

Lettura silenziosa

Lettura a voce alta

Divisione del testo in 3-4 sequenze con uso di colori diversi per i 2 protagonist= i

Didascalie – fumetto

Uso del discorso diretto

Agg[ettivi attribuiti dal riccio alla volpe

Medie<= /b>

Lettura silenziosa

Lettura a voce alta

Divisione del testo in 3-4 sequenze

Rielaborazione con l’uso del discorso indiretto

Rielaborazione con l’uso dei verbi al passato

Gruppo 3 Cla= sse V elem e I media, proposta:

Lettura individuale silenziosa, poi a voce alta=

Individua i personaggi, segnalati in rosso

Sottolinea le parole che non conosci (poi in fase successiva: confronto fra i ragazzi sulla conoscenza dei termini. Ricerca= sul dizionario).

Individua, sottolinea e disegna le sequenze e dai un titolo, associa la didascalia

Drammatizzazione

Gruppo 4 = 211; Primaria e secondaria di primo grado (V elem. I media), proposta

Pre-lettura con sollecitazioni nei punti chiave per invitare i ragazzi a fare ipotesi o a fare domande

Chiedere qual è la tipologia testuale

Tempi verbali: come mai non si usa un tempo narrativo (imperfetto) e si ricorre al presente.

<= o:p>

<= o:p>

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<= o:p>

Allegato 4=

[indietro]

<= !--[if gte vml 1]>

Alle= gato 5

<= o:p>

Q= ui di seguito alcune proposte raccolte nel corso del laboratorio tenuto a Iglesia= s

<= o:p>

N= . B. Le trascrizioni sono fedeli a quanto elaborato in sede di gruppo di lavoro, pertanto hanno l’andamento di appunti provvisori.

<= o:p>

&nbs= p; I. Gruppo

Docenti: 2 sc.secondaria 1° g.; 2 sc. Primaria; =

<= /o:p>

Classe di ri= ferimento: prima media

· Divisione in sequenze=

· Ogni sequenza analizzata s= econdo categorie quali aggettivi, nomi, verbi.

· Raccolta degli stessi in riferimento ai due personaggi

· Ristrutturazione del racco= nto. Rielaborare il profilo della volpe e del riccio, con gli stessi aggettivi= o sinonimi, o altri costruendo due personaggi legati alla realtà

&n= bsp; II. Gruppo

Docenti: 2 sc. Sec. 1° gr. 2 docenti sc. Primari= a

· Realizzazione CD con power point,

· sequenze,

· inserimento colonna sonora= ,

· didascalie,

· 5 slides con immagini ed e= ffetti speciali,

· trasversalità: informatica, arte e immagine, scienze, musica, lingua italiana

&n= bsp; III. Gruppo

Docenti : 2 sc.sec.2°gr ITC Beccaria Ferraris

· Lettura globale e individu= ale

· Individuazione sequenze (individuare protagonisti e sottolineare verbi)

· Fabula e intreccio

· Dividere i verbi nel tempo= e nei modi sottolineando la frequenza e dividendoli per tipologia semantica (at= tesa – movimento/azione – spiegazione/riflessione)

· Individuare parole con la = stessa radice e campo semantico

· Soffermarsi punteggiatura =

· Procedere per coordinate (+ asindeto) e subordinate

· Scoprire come il linguaggi= o si arricchisce per analogia, contrasto, sinonimi/ aggettivi o per somma di aggettivi

· L’accumulo di azioni= e omissione [?] delle stesse mediante l’uso dei nomi [nominalizzazione?] <= o:p>

<= /o:p>

<= o:p>

[indietro]=

Una proposta per le classi di Italiano L2<= /span>

<= o:p>

“La Volpe e il Riccio”

di Raffaele La Capria

<= o:p>

L= ’attività che segue è rivolta a studenti di italiano LS[1= 7] con competenze linguistiche corrispondenti al livello A2/B1 del QCER (Quadro comune europeo di riferimento per l’insegnamento delle lingue stranie= re).

<= o:p>

3D"*" Materiali:

3D"*" = Testo: Raffaele La Capria, La Volpe e il= Riccio

3D"*" = Immagini:<= /p>

- = la volpe

- = il riccio

3D"*" = Griglie di rilevazione predi= sposte dall’insegnante

3D"*" = Fa= si del lavoro

3D"*" = 1 Fase: anticipazione

- = osservazione immagini

3D"*" = 2 Fase: comprensione

- = lettura del testo

3D"*" = 3 Fase: approfondimento=

- = analisi delle strutture

<= o:p>

3D"*" 1 Fase: anticipazione

G= li apprendenti sono invitati a rispondere a due semplici domande:

-= com’è la volpe?

-= com’è il riccio?

<= o:p>

F= inalità: richiamare le conoscenze pregresse per favorirne il riutilizzo

3D10094860

<= o:p>

3D"*" 2 Fase: comprensione

-= Prima lettura del testo

-= Seconda lettura:in questa fase viene consegnata agli alunni una griglia da completare con elem= enti facilmente reperibili nel testo.

<= o:p>

[torna al= lab. Grammatica-Grammatiche]

<= o:p>

G= riglia (una copia per ogni alunno)[1= 8]

<= o:p>

La volpe	Il riccio
Nomi	Aggettivi	Nomi	Aggettivi
Mini (4)		La preda
La volpe (8)	dal pelo rosso	Un riccio (7)	Prudente
	stanca	Animale (4)	Computo
		Razza	Nostrana
		Roditore	Da sottobosco
			Appena uscito dal letargo
			Goffo
			Lento
			impacciato
		Una palla	Spinosa
			Strano
			Imprendibile
			ottuso

<= o:p>

3D"*" 3 Fase: approfondimento:lettura e analisi delle strutture (la seconda griglia permette di focalizzare l’attenzione sulle azioni e sequenze temporal= i).

<= o:p>

D= omanda di accompagnamento: Cosa fanno?

<= o:p>

Sequenza delle azioni
Prima	Adesso	Dopo
Chi agisce	Azione	Chi agisce	Azione	Chi agisce	Azione
Mimi	Si è appostata Ha sentito	Mimi	Si mimetizza Si finge morta Aspetta Sa	La sua preda	Verrà fuori
Il rumore	Cessato	Nessuno	Respira	Il riccio	Deve attraversare
La preda	Deve aver intuito	Il tempo	Passa	Il riccio	avrà le sue buone ragioni
Il riccio	Si è deciso		Appare Si guarda intorno Esamina il terreno Si ritrae riemerge	La carne (del riccio)	Sarà molto meglio
Il riccio	Si è trasformato	La volpe	Pensa	A me	Piacerebbe
		Il riccio	Preferisce i labirinti
		Io	Non lo invidio
		Il riccio	Sembra è È
		Mimì	Fa un balzo
		La volpe	Lancia un urlo Si allontana pensa
		Il riccio	Deve avere
		La natura	Gliela protegge
		Mimì	Escogita Mette in atto
		Il riccio	Si appallottola Risulta imprevedibile
		Un riccio	Non vale tanto
		La volpe	Dice
		Gli stratagemmi	Si concludono
		(la volpe)	decide

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Potete intervenire nel nostro blog

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[torna al= lab. Grammatica-Grammatiche]

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