La grammatica a scuola

Verso il XVI convegno Giscel...

a cura di Donatella Lovison e Vittoria Sofia

11. Apprendere l'italiano: alcune prospettive, qualche problema

     e qualche riproposizione generale

      di Daniela Bertocchi  [Scuola e Città online 1. 2006]

Credo che sia importante, in apertura, delimitare il campo all’apprendimento scolastico della lingua, dunque ad una prospettiva metodologico-didattica.

L’articolo verterà quindi su tre punti fondamentali, asimmetricamente sviluppati, anche come dimensioni:

1. che cosa ha voluto dire, in passato, apprendere la lingua nazionale a scuola

2. quali differenze della situazione, generale e sociolinguistica, ci portano oggi a rimettere in discussione le scelte curricolari

3. quali sono alcuni  punti su cui far ripartire la discussione a livello metodologico-didattico riflettendo sulla funzione della scuola per l’apprendimento della lingua.

1. La tradizione dell’istruzione fino agli anni ’60

Una lettura , anche rapida, dei programmi previsti per la scuola obbligatoria fin dalla Legge Casati su su fino al 1963, all’anno della riforma Gui e dell’istituzione della scuola media unica e obbligatoria, ci mostra senza ombra di dubbio che, sia pure con tutti i cambiamenti del caso, per più di 80 anni la scolarizzazione di base non solo si poneva come compito, ovvio, quello dell’alfabetizzazione e della preparazione di un cittadino-lavoratore in possesso degli strumenti fondamentali, ma anche aveva un forte valore di riferimento nei confronti della costruzione “nazionale”. In questo senso l’apprendimento della lingua, che materna non era se non per una esigua minoranza, il famoso 10% circa citato a più riprese da Tullio De Mauro, era visto come strumento insieme di alfabetizzazione e di acculturazione. Si imparava a leggere e scrivere in italiano, ma anche si imparava l’italiano essenzialmente (soprattutto nel primo periodo) attraverso i testi scritti.

La lingua materna, per definizione, la si acquisisce in famiglia: e la lingua materna è stata per percentuali man mano decrescenti, ma ancora molto consistenti fino a tutti gli anni Sessanta, il dialetto.

Ancora nel 1953 Peruzzi scriveva:  “L’italiano è una lingua buona per parlare dell’immortalità dell’anima o per scrivere canzoni d’amore, ma non per parlare delle cose o dei sentimenti di ogni giorno”.

Con due importanti conseguenze, ben studiate dai linguisti e in particolare dai sociolinguisti: fino a mezzo secolo fa: (i) la relativa “stabilità” dell’italiano, lingua scritta, ma poco parlata; (ii) l’apprendimento, a scuola, di una lingua standard, destinata ad essere letta e scritta, quindi con caratteristiche molto rigorose e una definizione altrettanto rigida di correttezza, a cui corrispondevano anche scelte canoniche di un certo tipo. Nel 1996 De Mauro notava che nella scuola secondaria superiore “il Presidente della Repubblica” non “è andato”, ma “si è recato”; e soprattutto non “è andato con la faccia incazzata”, ma “si è recato con viso indignato”.

Sappiamo bene, e non ci insisterò qui, che fenomeni in parte correlati, in parte indipendenti (grandi migrazioni interne, mass media, scolarizzazione anche superiore assai diffusa) hanno  condotto a un mutamento epocale rapidissimo: i dati del 1996 dicono che il 96% della popolazione comprende e  parla italiano (e più della metà di questi, per fortuna, anche dialetto). Il 4% dei dialettofoni puri sono in genere persone anziane, per lo più di sesso femminile.

Naturalmente questo impetuoso processo che ha fatto dell'italiano una lingua “viva” anche nell’uso comune non lo ha certo lasciato invariato. Non solo in ambito lessicale, dove il mutamento è decisamente più vistoso, ma anche nell’ambito morfosintattico l’italiano,secondo Simone,  “sta attraversando una serie di processi di riassestamento, anche drastici, che ne rimodellano i tratti in diverse aree, essenzialmente producendo semplificazioni”. “L’italiano dell’uso medio”, così definito da Sabatini, il neo-standard di cui ci parla ripetutamente Berruto, hanno accolto fenomeni sia di matrice dialettale sia di antica tradizione linguistica (un esempio per tutti: il che polivalente).

Che fare rispetto a questi processi? Quale esempio/modello offrire a scuola? O quali modelli? Non a caso a un Convegno di qualche anno fa Sobrero  affermava “il bravo insegnante di italiano ha pochissime certezze e tantissimi dubbi”.

2. Il curricolo di italiano e i bisogni degli allievi, oggi

Quanto detto finora, comunque fa i conti essenzialmente con una situazione di almeno 15 anni fa (inizio anni Novanta): Se c’è una cosa su cui gli insegnanti (tutti, ma quelli di italiano forse più degli altri) concordano è che, negli ultimi dieci-quindici anni, le cose sono andate ulteriormente e rapidamente cambiando, fino a rendere i programmi tradizionali della scuola secondaria superiore obsoleti e improponibili, almeno nei termini attuali  (1).

Di solito si citano quattro “emergenze”, per così dire, che spiegherebbero questo mutamento, anzi quella che molti insegnanti definiscono brutalmente come “involuzione”:

-  la perdita di valore del libro e della scrittura, a confronto con le nuovissime tecnologie interattive e multimediali

-  il fatto che l’istruzione spesso non sarebbe più sentita come “significativa”, socialmente e culturalmente utile non solo dagli studenti, ma anche dalle famiglie;

-  l’eccessiva differenziazione all’interno della scuola (ad esempio con l’inserimento, spesso non adeguatamente supportato, di studenti non italofoni) e l’attribuzione alla scuola di funzioni sentite come improprie e comunque eccessive;

-  infine, il depauperamento linguistico dell’italiano, anche nella comunicazione extrascolastica, contaminato da tecnicismi e da ogni genere di “residuo” inglese, anzi americano.

Credo che questi punti vadano esaminati in modo rapido, ma il più possibile rigoroso per potere poi arrivare a formulare qualche ipotesi su che cosa possa favorire l’apprendimento dell’italiano oggi, a scuola.

2.1. L’irrompere di forme di comunicazione multimediali secondo alcuni studiosi muta addirittura la nostra modalità di pensiero (2),  eliminando quegli aspetti analitico-sequenziali che hanno caratterizzato la cultura della scrittura, la cultura degli alfabetizzati e conducendo ad una globalità intuitiva ed insieme ad una localizzazione percettiva (lo “zapping” cognitivo) che richiedono nuove strategie di apprendimento.

Di per sé, comunque, in  particolare Internet non significa una riduzione del peso della lingua, e della lingua scritta, ma una modificazione delle tipologie di testi (si vedano i diversi studi sull’e-mail e  sull’SMS come nuova tipologia di racconto, ecc.).

Alle nuove tecnologie si risponde non con rifiuto o con timore, ma con nuove forme di alfabetizzazione. Come giustamente ci ricorda Ilana Snyder (3) nella sua bella introduzione a Page to Screen   noi, come insegnanti “dovremmo riflettere bene prima di liquidare i sistemi di videoscrittura come un semplice strumento, una tecnologia più efficiente per scrivere. Non possiamo continuare a vedere nella rete, in Internet e nel World Wide Web semplicemente una nuovo sistema di collegamento tra persone”. Il computer, nella sua componente hardware e soprattutto software, e più ancora la rete, da una parte trasformano le culture di chi li utilizza, diventano ambienti diffusi di apprendimento che traggono la loro forza proprio dal non essere luoghi formali di istruzione (per cui molti insegnanti dicono che “navigando in rete, non si impara nulla”: nulla di che cosa? è la domanda). Dall’altra, per essere utilizzati attivamente, esigono nuove forme di alfabetizzazione. Catherine Beavis (4) ne ricorda cinque: la capacità di produrre multimedia, di analizzare criticamente multimedia, le strategie per esplorare il ciberspazio; le capacità specifiche di navigazione finalizzata e infine, in qualche modo come prerequisito alle altre, la capacità di negoziare significati in un ambiente “saturo” di suoni, parole, immagini e simboli.

Se è vero che la scrittura è di per sé una tecnologia, la nuova, imminente frontiera è quella delle numerose tecnologie vocali che stanno già rendendo la tastiera un oggetto desueto: è già possibile “scrivere parlando”, ascoltare con il cellulare e-mail o fax scritti “a voce”, in una complessa rete di interazioni, che qui ci interessano non solo e non tanto per gli aspetti tecnologici, quanto per le loro conseguenze sulla scrittura (che tipo di testo sarà una e-mail “scritta” con un “voice recorder”: un testo scritto? parlato? una mescolanza dei due? e una relazione  scritta in questo modo, e magari collaborativamente scritta in questo modo tra persone che condividono solo una lavagna virtuale?). Quale sarà l’impatto sulla lingua delle nuove, avanzatissime tecnologie di traduzione automatica? Se siamo ottimisti, potremmo dire che la traduzione automatica darà nuovo respiro alle lingue “meno apprese e meno insegnate”, alle lingue meno parlate, che rischiano altrimenti l’estinzione. Se siamo pessimisti, o addirittura “apocalittici”, possiamo pensare che queste nuove tecnologie renderanno sempre più “neutre” e “simili” le lingue, favorendo le forme regolari, non marcate, meno soggette ad errore in traduzione automatica, rispetto a quelle marcate, riducendo al minimo l’uso del linguaggio figurato e metaforico, i cui significati possono eventualmente essere espressi, in ambiente multimediale, da elementi non verbali.

Senza volere entrare qui a trattare di elementi di retorica del Web, è comunque chiaro che la ricerca (teorica e didattica) e la scuola non possono certo ignorare linguaggi a cui si affiderà ben presto gran parte del flusso comunicativo, e il cui sviluppo è guidato in modo esclusivo dalle logiche di mercato.

2.2. Questo tipo di considerazione ne trascina con sé un’altra : il fatto cioè che la scuola non può più considerarsi come la sola, e forse neppure con la più potente, agenzia educativa o anche solo di istruzione. Se fino a qualche anno fa la scuola aveva soprattutto il compito di “presentare ed offrire” saperi che le erano specifici, oggi ha soprattutto una funzione di mediazione, sistematizzazione, allargamento, riflessione anche critica. Con una immagine, possiamo vedere nella scuola non la “fontana” del sapere, che fa parte della nostra iconografia classica, ma forse piuttosto una cabina di smistamento e regia, che prende elementi già esistenti e li orienta, li collega, fa sì che acquisiscano un significato e un senso. La significatività dell’esperienza scolastica deve risultare alta: e se questo da una parte ha a che fare con le rappresentazioni sociali, dall’altra è anche un problema, assai concreto, di negoziazione dell’offerta formativa e dell’uso di metodologie euristiche. Vedremo più avanti più in dettaglio che cosa questo può significare se specificamente riferito all’italiano (la domanda, in questo caso, potrebbe essere: “Chi sono i protagonisti del curricolo?”).

2.3.  La scuola attuale è una scuola “delle differenze”: anche la scuola di base degli anni del dopoguerra era una scuola delle differenze, una scuola di Pierini e di Gianni, come ci ricorda Don Milani e la scuola di Barbiana. Ma, se in quegli anni, le differenze venivano spesso semplicemente cancellate, o lasciate implicite, tanto sarebbero poi riemerse nella precoce “scelta” per il lavoro o per la continuazione degli studi, con percorsi che si differenziavano già a 11 anni, oggi moltissime ragioni, di carattere non solo psicopedagogico, ma anche sociale (pensiamo ad esempio al concetto di “occupabilità” così come ci viene descritto nei documenti UE), ci portano, almeno come linea di tendenza, a valorizzare la differenza: di lingue (ed ecco l’introduzione di diverse forme di plurilinguismo nelle scuole, progettualmente, non solo per rispondere alla “emergenza immigrazione”); di culture (ed ecco l’accogliere e sistematizzare anche i linguaggi multimediali); di stili e percorsi di apprendimento (ed ecco la complessa ingegneristica modulare, su cui ritornerò più avanti).

2.4. A queste differenze, per così dire, strutturali, esterne, si accompagnano, e qui entriamo probabilmente nel vivo del discorso, le differenze che segnano l’italiano di oggi rispetto a quello anche soltanto di trent’anni fa.

Su questo punto gli insegnanti, che ogni giorno hanno a che fare con testi, orali e scritti, approssimativi, sub-standard, hanno in genere una visione assai più apocalittica dei linguisti.  Dalla lettura dei contributi del  XXXIV Congresso Internazionale della SLI tenutosi nel l’ottobre del 2000, Italia linguistica anno Mille,  Italia linguistica anno Duemila emerge, da un ampio quadro di indagine, che i linguisti sono complessivamente d’accordo sul fatto che l’impianto di base della nostra lingua non sta per essere stravolto. Certo, c’è una massiccia immissione lessicale, che trascina anche alcuni mutamenti fonetici. Dal punto di vista testuale, vi è la tendenza progressiva a mescolare varietà che originariamente erano distinte per sottocodice e registro, con effetti di “pastiche” linguistico, talvolta avvertito come tale e più spesso no. Dal punto di visto sintattico, Renzi (5) elenca una serie di fenomeni che hanno sicuramente mutato l’italiano, ma li ha letteralmente definiti “piccoli intacchi”, ad esempio:

-  la predominanza lui/lei/gli;

-  lo sviluppo della dislocazione, in particolare a destra (“suonava il pianoforte, e l’aveva imparato       lì, a sfiorare i tasti”);

-  formule del tipo “è che, non è che…”;

-  indicativo al posto del congiuntivo (non generalizzato, ma esteso);

-  c’ho, c’hai, c’entra, non deve c’entrare.

Altri mutamenti ci sono stati descritti negli scorsi anni da Sabatini, da Berruto, da A. Sobrero (6).  Renzi comunque insiste sul fatto che si tratta di mutamenti di ”coloritura”: “meteorologici”, non “tettonici”.

Ho voluto insistere anche su questi aspetti apparentemente più tecnici, per mettere in tavola, per così dire, gli elementi a più alto livello di pertinenza che ci permettono ora non certo di prendere decisioni, ma almeno di porre in maniera più corretta alcune domande a cui accennavo all’inizio e che, in un quadro complesso e non raramente confuso, lasciano in dubbio l’insegnante, che spesso finisce con il ripercorrere piste tradizionali, che riconosce come inadeguate, ma a cui non sente di avere un’alternativa.

3. Insegnare/apprendere la lingua “nazionale”, oggi. Il quadro curricolare

 3.1.   Su che cosa si può concordare

I vari documenti che si sono succeduti in questi ultimi anni, in corrispondenza con l’introduzione dell’autonomia scolastica, del riordino dei cicli, a partire quindi dal cosiddetto “documento dei mini-saggi” (1998), fino alle proposte delle Commissioni De Mauro (2001), sembrano, per quanto riguarda l’italiano e l’educazione linguistica, avere raggiunto alcune posizioni relativamente “concordi” e, sebbene le “Indicazioni nazionali per piani di studio personalizzati” della “riforma” Moratti non ne abbiano tenuto conto (7),  dal testo De Mauro proviamo a ripartire non come documento legislativo, ma come scandaglio scientifico della situazione linguistica attuale:

-  l’educazione linguistica resta centrale, anche proprio come “peso”, trasversale a tutte le aree disciplinari, distinta dall’educazione letteraria anche se correlata (ma non subordinata) ad essa;

-  l’educazione linguistica, in scuola plurietnica e finalizzata alla cittadinanza europea, non può che essere plurilinguistica. L’insegnamento/apprendimento dell’italiano non cancella (anzi valorizza, dove esistenti, le lingue locali), è strumento di potenziamento per l’apprendimento di altre lingue europee, va “giocato” in tutte le sue valenze cognitive; mantiene dunque una sua specificità, un profilo metodologicamente “alto”, che non deve però significare insegnamento/apprendimento soltanto della lingua “di cultura” , come indicato anche dalle Raccomandazioni di Bad Homburg (8)per una “Carta delle lingue europee di uso colto”;

-  gli studenti devono uscire dall’istruzione obbligatoria con un livello di alfabetizzazione adeguato rispetto sia alle competenze richieste nella nostra società sia alle conoscenza (nuclei concettuali) propriamente linguistici.

Tutto ciò potrebbe articolarsi nelle seguenti priorità:

-   nei primi 4-5 anni della scuola primaria, l’alfabetizzazione di base, compresa una prima fase di alfabetizzazione all’utilizzo degli strumenti informatici, con largo spazio dato da una parte alla ricezione, dall’altra all’oralità; si cerca di soddisfare in particolare i bisogni comunicativi personali e funzionali, così da favorire l’inserimento e lo sviluppo attivo del bambino all’interno della comunità (classe, scuola, ecc.)

-  nella scuola secondaria di primo grado l’alfabetizzazione funzionale, con un’enfasi maggiore sullo sviluppo di competenze cognitivamente complesse e utilizzabili anche all’interno delle discipline di studio e lo sviluppo specifico di competenze di scrittura

-  nei primi due anni della scuola secondaria di secondo grado, vengono riprese e formalizzate le diverse conoscenze e abilità della scuola di base, con l’introduzione di compiti cognitivi man mano più complessi, nettamente orientati all’apprendimento e allo studio, e con un primo approccio all’educazione letteraria, vista anche nei suoi valori storico-estetici.

Il profilo finale dello studente che esce dalla scuola dell’obbligo, in questa prospettiva,  è quello di un individuo che può comunicare in una gamma di situazioni diverse, con un buon grado di autonomia e di efficacia; che è capace di orientarsi nell’ambito dei discorsi, dei testi scritti (anche letterari), di quelli multimediali, con i quali ha ormai una certa familiarità e rispetto ai quali è capace anche di scelte personali e di comprenderne significati e scopi; che è strategicamente attrezzato per utilizzare la lingua per l’apprendimento.

In realtà, come credo appaia relativamente chiaro da questa proposta, i curricoli , almeno per la scuola di base (fino ai 15 anni) non sembrano doversi discostare troppo dai programmi, per la verità poco attuati, del ’79 e dell’85, integrati con alcune indicazioni dei Brocca per il biennio. Fatta salva la maggiore insistenza sulla trasversalità (in particolare rispetto alle TIC) e sul plurilinguismo, molti elementi di quei programmi aspettano di trovare una forma di attuabilità alternativa o forse anche complementare alla Riforma Moratti.

3.2.   Sulla professionalità docente

Qui è necessaria una breve riflessione sulla professionalità richiesta al docente che insegna italiano in classi sempre più eterogenee e sempre più lontane, probabilmente, dalla “sua” cultura professionale. È chiaro che l’ottima competenza disciplinare (dunque di lingua e di letteratura italiana, nonché di elementi fondamentali di linguistica) resta sempre centrale. Ma all’insegnante oggi non basta più “conoscere la materia e conoscere Pierino”, se non altro perché i “Pierini” e i “Gianni” sono tanti e diversi e tanto diversi dai “Pierini” e dai “Gianni” di Don Milani. Una funzione trasmissiva, anche veicolata attraverso tecnologie moderne, non è sufficiente nella scuola di oggi. L’insegnante deve soprattutto assumere le funzioni di:

  regia della classe, per modulare occasioni di apprendimento che possono vedere la partecipazione della classe nel suo insieme, o di gruppi su compito,  o possono prevedere un lavoro individuale

  facilitazione e mediazione; non è l’insegnante che, spiegando “A Silvia” piuttosto che “la struttura della frase semplice”, produce nell’allievo, di per sé, apprendimento; ma è l’insegnante che favorisce l’apprendimento creando una serie di contesti che permettano a chi apprende di individuare come significativo un percorso che si snoda, magari, tra le Canzoni leopardiane o si struttura come “microlaboratorio” sintattico. La facilitazione, la mediazione dell’insegnante comprende molte e diverse strategie. Ne elenchiamo alcune:

  creazione di un contesto, in cui possono esser accostati materiali verbali e non verbali, che permetta ad allievi di cultura diversa di cogliere la significatività, per loro, di un determinato testo, prodotto culturale, ecc.;

  facilitazione della comprensione del testo in senso stretto (attraverso domande-stimolo, operazioni di manipolazione del testo, confronto con altri testi);

  messa a disposizione di risorse, e proposta di compiti che rendano utile il ricorso alle risorse disponibili;

  strutturazione di forme di apprendimento collaborativo tra pari; promozione di attività “ermeneutiche” di gruppo o di classe, con sistematico riutilizzo (nella misura che le nostre conoscenze ci permettono), per analogia o per differenza, delle culture di partenza degli studenti;

  facilitazione dell’interazione tra studenti, sia quando lavorano in gruppo sia nell’insieme della classe;

  utilizzo dell’osservazione sistematica delle attività “autonome” degli studenti, non solo per valutarle, ma anche per avere ulteriori informazioni sui punti di forza degli studenti stessi;

  reperimento e organizzazione delle risorse: questa è una funzione soprattutto “documentaria”, che risulta comunque fondamentale per la differenziazione dell’insegnamento/apprendimento, per la quale occorrono materiali diversi dal classico manuale, e materiali diversi tra loro. Le risorse ovviamente possono essere di tipi differenti, non necessariamente solo cartacee. Inoltre è evidente l’importanza che le risorse siano aggiornate.

Si modifica quindi, sia pure gradualmente, l’dea di un insegnante di italiano che, essendo la persona “che sa”, è al centro dell’attività di classe (un’attività omogenea per tutti), che può essere svolta in modo soddisfacente o meno dagli allievi. L’insegnante regola, corregge, valuta, ed è sottesa l’idea che chi risponde in modo corretto al compito assegnato, per ciò stesso dimostra di avere appreso. Oltretutto, e forse questo è l’aspetto più inquietante per l’insegnante, si supera gradualmente anche l’idea che l’insegnante padroneggi, una volta per tutte, il sapere della propria disciplina, o ambito. È chiaro che esiste un nucleo disciplinare forte che resta relativamente stabile, ma fenomeni come l’utilizzo massiccio di nuovi linguaggi, spesso in correlazione con nuove tecnologie, l’accelerato processo di modifica dell’italiano stesso, il mutamento del “canone” anche per quanto riguarda la letteratura fanno dell’insegnante, come di ogni individuo, e in particolare di ogni professionista, una persona in apprendimento. Il tanto citato motivo del long-life learning, dell’apprendimento per tutta la vita, ben lungi dall’essere uno slogan, diventa una realtà quotidiana per l’insegnante di italiano che, ad esempio:

  scopre una nuova letteratura per ragazzi;

  decide di inserire nel suo personale canone letterario Stefano Benni o Ammanniti;

  impara ad utilizzare la videoscrittura con i suoi allievi per “preparare” le scalette dei testi;

  scopre che per le fiabe africane raccontate dai suoi allievi che vengono dal Senegal o dall’Egitto o dall’Etiopia  le funzioni di Propp non “funzionano”;

  decide se accettare o meno il progetto, presentato da un gruppo di studenti, degli appellativi, maschili e femminili, apprezzativi o meno, all’interno del gergo giovanile.

L’insegnante “che apprende” mentre insegna, che fa della classe una comunità di ricerca e di apprendimento, ha però, a sua volta, bisogno di molte risorse: una diversa preparazione iniziale, una diversa formazione in servizio, un diverso “status” sociale, tempi previsti per la programmazione e l’aggiornamento, per non restare una figura piovuta direttamente dal regno di Utopia.

 3.3    Sull’innovazione metodologica

Le tre “didattiche” che illustriamo qui brevemente non sono l’una in contrapposizione con l’altra, ma si collocano su piani diversi, con una diversa dominanza delle componenti: quella tecnico-metodologica nel laboratorio, quella della scelta di un problema “autentico” nel progetto, quella della flessibilità e della differenziazione nel modulo.

1.  Il laboratorio, per gli esperimenti di apprendimento

Nella tradizione della scuola italiana, in particolare dagli anni settanta in poi, il “laboratorio”, anche all’interno dell’area linguistico-umanistica, ha occupato un posto di rilievo, ed è stato considerato e impostato come una “didattica alternativa”. Sia nella scuola elementare sia nella scuola media, soprattutto in quelle a tempo prolungato o pieno, sono spesso state proposte agli allievi attività di laboratorio teatrale, cinematografico, giornalistico, per restare nell’area dei linguaggi. Ma che cos’è un laboratorio? Anche pensando al significato della parola nella lingua comune, lo possiamo definire piuttosto come un ambiente attrezzato per la sperimentazione scientifica, soggetta a rigorosi vincoli o piuttosto come atelier, workshop, bottega artigiana, puntato su processi di lavorazione e anche sulla produzione materiale.

È possibile pensare al laboratorio come momento costitutivo della didattica dell’italiano (e non genericamente come un’educazione ai linguaggi)? Sicuramente sì. Il laboratorio di italiano può esser visto come un ambiente attrezzato (non necessariamente un vero spazio fisico, ma anche questo aiuterebbe) per condurre “esperimenti” con e sulla lingua italiana. Per condurre esperimenti servono una serie di elementi: un’ipotesi di partenza, degli oggetti da studiare e su cui validare, invalidare, modificare l’ipotesi, un metodo; servono probabilmente anche degli strumenti che ci assistano nell’analisi degli oggetti e nella raccolta dei dati. È evidente che qui optiamo per un’idea di laboratorio come ambiente di esperimenti “scientifici”, e quindi pensiamo a un laboratorio di italiano in cui lo studente possa imparare metodi di indagine linguistica e testuale.

Esistono altri tipi di laboratorio, più puntati al prodotto: ad esempio il laboratorio multimediale per la produzione di un CD-Rom, o di pagine Web. Potremmo dire che i laboratori sono ambienti dove si indaga “fino in fondo” e si produce per l’efficacia e la qualità (e quindi con rigorosi parametri di validazione anche per i prodotti).

Le caratteristiche che dovrebbero accomunare i diversi “laboratori” di italiano sono comunque:

·    il fatto che il percorso del laboratorio possa essere, se non formalizzato, comunque descrivibile con un preciso protocollo e quindi riproponibile; uno studente che ha frequentato un laboratorio dovrebbe essere in grado di dire non solo che cosa ha scoperto (supponiamo, sulle parti del discorso, in un laboratorio di esperimenti grammaticali), ma anche come lo ha scoperto; non solo come ha prodotto una pagina Web, ma anche come l’ha prodotta; dimostrare insomma di avere acquisito un metodo, trasferibile ad altre situazioni (e starà poi all’insegnante  fornire occasioni per utilizzare il metodo appreso anche nella didattica ordinaria);

·    entro i limiti di un metodo rigoroso, in qualche modo “scientifico”, l’attenzione a tenere in primo piano il “saper fare” e l’apprendimento collaborativo: non c’è contraddizione tra i due aspetti; in laboratorio non si va né solo ad ascoltare né ad agire in modo casuale, ma si va a “fare” in modo razionale e finalizzato, ad agire insieme in funzione di un processo di scoperta, in cui si integrano le conoscenze di tutti, per elaborare conoscenza “nuova”, da validare secondo parametri ben definiti;

·   un’ulteriore caratteristica del laboratorio è che, in genere, in laboratorio si acquisisce, quasi naturalmente, quasi “per forza”, un linguaggio specifico, tecnico, controllato (che si debba parlare di struttura della frase o di ipertesti, di connettivi o di link).. L’esperienza di un linguaggio che non può essere fatto di pressappochismi è forse una delle acquisizioni più importanti, ed esportabili, della didattica di laboratorio.

2. Il progetto, perché imparare è porre e risolvere problemi

Nell’ambito della psicologia costruttivista, viene chiaramente affermato che si apprende per successive integrazioni e rielaborazioni di concetti, e che la costruzione del concetto è comunque un procedimento attivo, in risposta ad un problema. A scuola, per molti motivi (il tempo limitato, le classi numerose, dicono gli insegnanti, e qualche ragione certamente ce l’hanno), non sempre è possibile costruire delle situazioni-problema, che scatenino il conflitto cognitivo, o più semplicemente la curiosità; né è sempre possibile aspettare che maturino ed emergano problemi che sono comunque presenti nella situazione della classe: problemi cognitivi, o bisogni di altro genere. Spesso la didattica di progetto a scuola è quindi vista come un elemento anche temporalmente marginale, i cui contenuti sono decisi previamente dall’insegnante e che ha come caratteristica di condurre a un prodotto “materiale”. Ma un progetto, per essere tale, deve rispondere ad una domanda, ad un problema o a un bisogno reale. Ho riflettuto in altro luogo (9) su un esempio molto valido di progetto: Un piccolo bambino che, in riva al mare, scava una buca “per trovare l’acqua” e che, man mano, deve trovare dei modi per risolvere i problemi che gli si presentano (che fare, ad esempio, se le pareti della buca franano) e magari modificare anche radicalmente la situazione (che fare se si è cominciato a scavare la buca a 20 metri dalla battigia?). Qui vorrei solo richiamare alcune caratteristiche generali del “progetto” a scuola:

3. Il modulo, per percorsi flessibili

Si è parlato molto negli anni scorsi di “didattica modulare”, e se ne sono sottolineati spesso più gli aspetti organizzativi, peraltro importantissimi, rispetto a quelli didattici (è forse per questo che nella riforma Moratti il modulo è scomparso riemergendo nella confusa forma di “unità di apprendimento”?). Prevista e agita in molti sistemi scolastici di altri paesi europei e non, forse varrebbe la pena di riprendere in considerazioni la didattica modulare, riflettendo su alcune sue specifiche potenzialità e sulla sua efficacia nel generare apprendimenti significativi e depurandola degli aspetti organizzativi-burocratici che ne hanno reso “formale” l’attuazione nella nostra scuola negli anni in cui è stata “di moda”.

Di modulo si sono date anche definizioni molto diverse, insistendo ora sulla sua componibilità, ora sulla certificabilità, ora sull’opzionalità. A noi interessa soprattutto il fatto che il modulo non solo si può comporre in percorsi differenziati, ma prevede al suo interno fasi di differenziazione. Ne riproponiamo qui la definizione riportata da Franca Quartapelle (10) secondo la quale il modulo è “una mappa attrezzata di conoscenze ed esperienze .[…] Ha potenziale euristico che compone e integra conoscenze dichiarative con conoscenze procedurali; consente di esplicitare i percorsi più economici (perché più esperti) per collegare esperienze e conoscenze a livelli diversi. Combinando percorsi esperti con percorsi di apprendimento e muovendosi su un percorso non lineare, ma a zigzag, l’insegnante aiuta l’esplorazione, riorganizza i saperi e facilita la produzione di nuovi. […] Diversamente dalle unità didattiche, che sono centrate sulla disciplina di insegnamento, il modulo è infatti centrato sull’alunno […]. A tale scopo, oltre a essere componibile con altri moduli, il modulo deve essere scomponibile al suo interno, aperto a percorsi differenziati, adatti o adattabili a diversi stili di apprendimento”.

Che cosa può essere “modularizzato”, nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano? O meglio, che cosa è opportuno che venga modularizzato? Le esperienze condotte in modo sistematico, documentate e magari monitorate, non sono state in Italia così numerose da permettere una risposta univoca  Appare comunque abbastanza chiaro che la modularità in senso forte (pacchetto di materiali e di attività da utilizzare in un monte-ore rigorosamente definito, preferibilmente accorpato su periodi brevi, in vista di obiettivi finali predeterminati e certificabili) non sembra del tutto adatta alla scuola elementare, almeno per quanto riguarda l’acquisizione delle abilità di base: troppo diversi sono i ritmi di apprendimento dei bambini, fino ai 10 anni circa; in questa fase prevalgono ancora modalità di apprendimento olistiche, associative, che il modulo, nella sua “separatezza”, rischia in alcuni casi di sacrificare.

Una prima risposta può essere che l’apprendimento per moduli si presta assai bene ad argomenti ed aree equivalenti, ma opzionali (è possibile programmare, ad esempio, due moduli “tematici” differenziati, che prevedano entrambi  l'acquisizione della capacità di trarre dati specifici da testi informativi, organizzarli e utilizzarli per la stesura di un testo espositivo o argomentativo): può trattarsi, ad esempio nel biennio, di moduli a funzione orientativa, inerenti a diverse aree di professionalità.

Una seconda risposta, non alternativa alla precedente, è che il modulo, in fasi post-primarie, è uno strumento privilegiato in quei casi in cui deve essere raggiunto da tutti un obiettivo preciso, chiaramente circoscritto e che, peraltro, si sa per esperienza professionale costituire un’area critica, rispetto alla quale risulta particolarmente importante avere risorse per la differenziazione interna. Un buon esempio in questo senso può essere dato da moduli di scrittura per la fascia di scolarità 12-15 anni, centrati ognuno su una fase del processo di scrittura: la generazione delle idee, il controllo dei contenuti e della progressione tematica, la revisione in vista della correttezza morfosintattica.

Probabilmente si tratta, più che di “scegliere” una didattica alternativa, di portare nella normale didattica di classe parole chiave per l’educazione linguistica come la finalizzazione (progettuale), il metodo dell’indagine e scoperta, la differenziazione; parole chiave fin troppo note, ma che devono trovare una traduzione didattica concreta.

Note

1. Non ci occupiamo per ora della Riforma Moratti per le secondarie di secondo grado, non ancora operante.

2. Cfr. Simone R., La terza fase, Roma-Bari, Laterza, 1999.

3. Snyder, I. (ed.), Page to screen, London – New York, Routledge,1998: pp.xx-xxxvi. “Dalla pagina allo schermo” è secondo la Snyder il passaggio che dobbiamo fare per comprendere e utilizzare criticamente il fatto che le nuove tecnologie dell'informazione "influenzano il modo in cui i testi sono generati, manipolati, conservati e riutilizzati" e che esse ci mettono a disposizione nuovi spazi in cui creare testi. "I nuovi spazi di scrittura includono lo schermo su cui il testo viene presentato e la memoria elettronica in cui viene immagazzinato"

4. Beavis C., in Snyder I,.1998,cit., p.244.

5. Renzi L., Il cambiamento linguistico dell’italiano contemporaneo, in Maraschio N., Poggi Salani T., Italia linguistica anno 1000, Italia linguistica anno 2000, Atti del XXXIV Congresso internazionale di studi della Società di Linguistica Italiana, Roma, Bulzoni, 2003.

6.  Per un elenco più completo cfr. Bertocchi D. , Brasca L., Citterio S., Corno D. , Ravizza G., Insegnare italiano, Milano, RCS Libri, la Nuova Italia, 2000, pp.190-192.

7. I “programmi” di italiano delle “Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati” costituiscono infatti un arretramento rispetto a quanto acquisito dalla ricerca e dalla pratica educativa nel campo della linguistica e dell’educazione linguistica nell’ultimo trentennio. Per un’analisi critica delle indicazioni riguardanti l’italiano si vedano in particolare i documenti del GISCEL  reperibili nel sito dell’associazione (www.giscel.org) e pubblicati anche nella rivista “Scuola e Città” on line (www.scuolaecitta.it)

8. Si riporta qui il testo delle “raccomandazioni di Bad Homburg”, 1999: 

 «Gli attuali mutamenti nell’economia e nella società investono ugualmente l’intera realtà linguistica europea, specialmente le varietà linguistiche, alle quali qui ci si riferisce, usate nei rispettivi Paesi come lingue standard / nazionali / ufficiali1, studiate e utilizzate per l’insegnamento scolastico e. riconosciute internazionalmente. Tali lingue garantiscono all’interno del loro dominio d’influenza il massimo di funzioni linguistiche e assicurano l’identità culturale di coloro che le parlano. L’ integrazione europea, in particolare, rappresenta al tempo stesso una sfida e un’ occasione per prendere iniziative di promozione di queste lingue. La ricchezza culturale dell’Europa, sulla quale si fonda l’identità europea, può essere salvaguardata solo mantenendo la diversità linguistica del continente e quindi curando lo sviluppo delle singole lingue e il loro adattamento ai bisogni di comunicazione del mondo moderno.

Le seguenti Raccomandazioni, elaborate da membri di istituzioni centrali di ricerca e di pianificazione linguistica di diversi Paesi europei, rendono concreti i principi dello sviluppo dell' Unione Europea fondato sulla diversità culturale e linguistica, quali sono stati fissati nei trattati di Maastricht e di Amsterdam.

1. Il compito di conferire una sicura padronanza delle lingue standard spetta soprattutto alle istituzioni incaricate dell’istruzione e a quelle che provvedono alla formazione e all’educazione permanente. Una larga parte di responsabilità in questo ambito ricade ugualmente, in ragione del loro grande potere di diffusione, sui media e sull’uso linguistico ufficiale.

2. Scopo dell’insegnamento della lingua prima (lingua materna) è l’acquisizione di una competenza orale e scritta che permetta una piena partecipazione alla vita sociale. È perciò necessario che in ciascun Paese la o le lingue standard siano insegnate a tutti i livelli dell’istruzione come materie principali.

3. Anche l’insegnamento delle lingue straniere contribuisce a conservare la diversità linguistica europea. Questo insegnamento deve aver inizio ai più tardi nella scuola elementare e deve adottare criteri di qualità intereuropei. Lo scopo da raggiungere è quello di permettere agli allievi di comunicare con efficacia, oralmente e per iscritto, in almeno due lingue straniere europee. Si raccomanda di far acquistare competenza ricettiva anche in altre lingue europee. Nel ventaglio delle lingue che vanno insegnate potrebbero essere scelte con priorità le lingue dei Paesi con i quali vi sono maggiori contatti.

4. Lo studio delle lingue classiche e delle corrispondenti civiltà deve essere incoraggiato, particolarmente in considerazione del loro contributo alle lingue e al patrimonio culturale dell’Europa moderna.

5. Gli immigrati devono essere aiutati ad apprendere la lingua del paese nel quale vivono. A tal fine, bambini ed adulti devono ricevere un insegnamento adeguato. Gli immigrati devono avere anche il pieno diritto di conservare la loro lingua primaria (lingua materna).

6. Allo scopo di rinforzare la coscienza linguistica e sviluppare la riflessione sull’universalità e sulla diversificazione del fenomeno “lingua”, l’insegnamento della lingua e della letteratura deve affiancare la presentazione della norma e l’analisi critica degli usi in atto e deve comprendere la comparazione tra le lingue e la storia della lingua.

7. Vanno potenziati gli scambi scolastici sia degli alunni che degli insegnanti, e vanno semplificate le relative procedure burocratiche.

8. Le ricerche concernenti l’insegnamento della lingua primaria e delle lingue straniere devono trarre maggior vantaggio dalle possibilità offerte dalla cooperazione europea.

9. È necessario non solo procurare descrizioni scientifiche di ciascuna lingua standard, ma curare e aiutare il suo sviluppo permanente, tenendo conto delle sue peculiarità e dell’uso accettato dalla comunità dei parlanti. Questi compiti spettano in modo particolare alle accademie che si occupano della lingua e ai corrispondenti istituti di ricerca, che devono lavorare di concerto sul piano europeo.

10. È necessario costituire un Consiglio permanente delle istituzioni linguistiche centrali dei diversi paesi europei. Suo compito sarà quello di facilitare gli scambi di informazioni sugli obiettivi e i metodi di ogni azione di politica linguistica, nonché di promuovere e stimolare ricerche linguistiche comuni.

Gli Stati dell'Unione Europea sono invitati a tener conto di queste Raccomandazioni nelle loro politiche, allo scopo di promuovere le lingue europee standard dei Paesi dell' Unione e di favorire in tal modo il perdurare di un' Europa plurilingue».

9.  Bertocchi. D, Progettare per apprendere , in Quartapelle F. (a cura di), Didattica per progetti, Milano, Franco Angeli, 1999: 39-63.

10. Quartapelle F (a cura di), Proposte per una didattica modulare, Milano, Franco Angeli.1999,  p.20.

Parliamone nel blog.