NON UNO DI MENO

NON UNO DI MENO=

STRATEGIE DIDATTICHE PER L= EGGERE E COMPRENDERE

a cura di Silvana Ferreri =

Quaderni del Giscel nuova serie n. 5 (con CD ROM)

La Nuova Italia, Firenze, 2002

Indice

I contenuti del volume

Prefazione

Tullio De Mauro

PARTE I

Breve storia di un curricolo di lettura

Silvana Ferreri

Premessa

1. Il semianalfabetismo come antefatto

1. I dati sull’alfabetizzazione scolastica; 2. La cultura della popolazione adu= lta.

2. Basi teoriche per la stesura di un progetto

1. L’enigma del comprendere; 2. La dimensione sociale del comprendere; 3. La lingua come us= o.

3. Le parole-chiave per un percorso di lettura

1. Dal linguaggio alle li= ngue; 2. Il leggere e comprendere usuali; 3. Il curricolo di lettura secondo princip= i.

4. I risultati della sperimentazione

1. Dal progetto alla sperimentazione; 2. La strategia d’intervento e gli insegnanti; 3. Competenze e sottocompetenze; 4. L’intervento sperimentale; 5. Risult= ati generali; 6. Conclusioni.

5. Insegnanti e alunni: prima, durante, dopo

1. Il “peso” dell’insegnante; 2. Rimettersi in gioco; 3. Gli insegnanti tra formaz= ione e trasformazione; 4. Gli alunni tra comprensione e consapevolezza; 5. Stori= e di casi.

PARTE II

Descrizione argomentata di un percorso

6. Linee-guida p= er un curricolo

Maria Antonietta March= ese

1. Il problema delle scel= te; 2. Aspetti linguistico- cognitivi; 3. Operatività e diversificazione. <= /p>

7. La varietà dei testi

Maria Antonietta Marchese

1. La varietà come criterio; 2. Non dimenticare i più deboli; 3. La distribuzione dei testi; 4. Le difficoltà di comprensione.

8. La varietà delle operazioni <= /p>
Antonella Lorenzi

1. La comprensione a scuo= la fra insuccessi e voglia di riscatto; 2. Modelli di comprensione e profili di
lettori; 3. Diversificazi= one e complessità.

PARTE III

Definizione del segmento curricolare

9. La strategia di intervento

Maria Antonietta Marchese

Premessa; 1. Il “documentarsi”; 2. Situazioni di lettura; 3. Scopi di lettura; = 4. Fare, conoscere, immaginare; 5. Progressione curricolare; 6. La mappa del segment= o.

<= /p>
10. La realizzazione didat= tica

Antonella Lorenzi

1. Moduli tra flessibilit= à e dinamismo; 2. Itinerari e attività; 3. Relazioni e correlazioni. <= /p>

PARTE IV

La sperimentazione dalle prove ai risultati

Maria Nicolina Errico

11. Gli strumenti dell’analisi=

1. Prove d’ingresso= e di verifica; 2. I questionari; 3. I protocolli; 4. Conclusioni.

12. I dati della sperimentazione

1. I risultati della scuo= la media; 2. I risultati della scuola elementare; 3. Conclusioni.

Una ricerca bibliografica: scopi, utilità= ;, criteri di organizzazione

Silvana Ferreri <= /o:p>

Premessa; 1. Scopi; 2. Cr= iteri di organizzazione e utilità di una bibliografia; 3. La natura aperta dei fascicoli.

Bibliografia

Indice del CD: I materiali

Per lo studio

Un percorso di ricerca

Maria Nicolina Errico, Silvana Ferreri, Antonella Lorenzi, Maria Antonietta Marchese

1. Il progetto Currico= lo di lettura

2. Fasi di attuazione del progetto

3. Bibliografia tematica

4. Le inchieste sull’alfabetizzazione: indagini e ricerche

5. Definizioni di alfabetizzazione e “buono”/”cattivo” lettore

6. La bibliografia commen= tata, ovvero le schede analitiche di lettura

7. Gli stralci dai Pro= grammi ministeriali

PER REPLICARE L'ESPERIENZ= A

<= /p>
Strumenti di osservazione

Maria Nicolina Errico =

1. Prove d’ingresso= e di uscita scuola elementare

2. Prove d’ingresso= e di uscita scuola media

3. Il questionario degli insegnanti (elementare e media)

4. Il questionario degli = studenti

5. Protocollo scuola elem= entare

6. Protocollo scuola medi= a

7. Scheda di osservazione= degli alunni (elementare e media)

STRATEGIE DIDATTICHE PER = LA SCUOLA ELEMENTARE

Maria Antonietta Marchese=

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Quadro sinottico dei moduli di lettura. Scuola elementare <= /o:p>

<= /p>
Primo modulo: Visite di istruzione

- Itinerario di lettura <= i>Zoo I

- Itinerario di lettura Zoo II

- Itinerario di lettura <= i>Palermo apre le porte I

- Itinerario di lettura <= i>Palermo apre le porte II

- Itinerario di lettura <= i>Palermo apre le porte III

- Itinerario di lettura Palermo apre le porte IV =

<= /p>
Secondo modulo: Festa = per un gemellaggio

- Itinerario di lettura <= i>Lista spesa

- Itinerario di lettura <= i>Supermercati

- Itinerario di lettura <= i>Pranzo a scuola

<= /p>
Terzo modulo: Libri

- Itinerario di lettura <= i>Fabbrica

- Itinerario di lettura <= i>Sporcelli

STRATEGIE DIDATTICHE PER = LA SCUOLA MEDIA =

Antonella Lorenzi

<= /p>
Quadro sinottico dei moduli di lettura. Scuola media =

<= /p>
Primo modulo: Diritti =

- Itinerario di lettura <= i>Ricerca I

- Itinerario di lettura Ricerca II

- Itinerario di lettura Campagne umanitarie I

- Itinerario di lettura <= i>Campagne umanitarie II

<= /p>
Secondo modulo: Studio=

- Itinerario di lettura <= i>Indice e didascalie

- Itinerario di lettura <= i>Definizioni

<= /p>
Terzo modulo: Viaggio = di istruzione

- Itinerario di lettu= ra Ustica I

- Itinerario di lettura <= i>Ustica II

<= /p>
Quarto modulo: ldentik= it

- Itinerario di lettura <= i>Pisa-Palermo

- Itinerario di lettura <= i>Montalbano

Premessa

<= /p>
A = tutti i livelli si constata che una didattica sbagliata può cristallizzare le diversità in diseguaglianze e le distanze in fossati incolmabili e svantaggi. Ma è anche documentato che una didattica consapevole può trasformare diversità e distanze in fattori di arricchime= nto delle comuni capacità linguistiche.

Tullio De Mauro (1)

     Nel 1998-99, un = gruppo di insegnanti elementari e medi ha sperimentato in classe strategie didattiche pensate per aggredire il fenomeno del semianalfabetismo funz= ionale, quella forma imperfetta di alfabetizzazione che non permette agli individui= di usufruire dei testi scritti e impedisce di produrne in proprio per il soddisfacimento dei bisogni privati e sociali. Contrapposto all’alfabetizzazione funzionale, definita in sede di UNESCO come abilità di comprendere e usare forme di lingua scritta richieste dal= la società e/o gradite dagli individui, il semianalfabetismo chiamato talora tout court analfabetismo funzionale è

diffuso tra la popolazion= e adulta ma serpeggia anche a scuola (2= ). La Breve stor= ia di un curricolo di lettura racconta per quali vie e in che modo si è giunti a sperimentare una strategia di intervento e quali sono stati i risultati raggiunti. Ripercorre un cammino soffermandosi sulle scelte di me= todo e di contenuti, documenta gli studi intrapresi, raccoglie e presenta i materiali didattici per offrire ad altri la possibilità di utilizzar= li, dà indicazioni per crearne di nuovi. Il libro è anche un intreccio di storie personali: ragazzi difficili che provano gusto a lavora= re sui testi, insegnanti che si raccontano e ascoltano altri insegnanti, ricercatori che provano a imparare dal mondo della scuola, e qualche dirige= nte ministeriale che scopre il gusto di sostenere una iniziativa.

     La sperimentazio= ne ha coinvolto gli insegnanti in due funzioni e in due fasi successive: dapprima come esperti in analisi di materiale didattico-linguistico e poi come professionisti dell’insegnamento disciplinare. Da esperti essi hanno esaminato il materiale didattico e ne hanno discusso l’impianto e le soluzioni adottate; da ciò sono risaliti ai contenuti e ai presuppos= ti del progetto di base, entrando a costituire la componente operativa del gru= ppo di ricerca. Coinvolti nella fase di definizione delle strategie didattiche,= gli insegnanti hanno adottato comportamenti più usuali nella dimensione della ricerca: circoscrivere problemi, prefigurare soluzioni alla luce di qualche ipotesi teorica, pianificare interventi specifici interagendo e negoziando con altri, esaminare la documentazione valutandone l’attendibilità e l’adattabilità ai casi in esame= . L’habitus scientifico, protrattosi nel tempo, ha prodotto cambiamenti nei comportamenti.

     Nella funzione di professionisti dell’insegnamento disciplinare, i docenti hanno somministrato il materiale didattico sperimentando per due mesi a fianco dei loro allievi situazioni di insegnamento/apprendimento coinvolgenti sul piano relazionale e intellettivo. Anche questa fase ha prodotto cambiamenti nello stile di insegnamento: variare gli assetti della classe (coppie, piccoli gruppi, grande gruppo) in funzione del tipo di attività, rilevare il comportamento degli alunni durante l’apprendimento e auto-osservarsi sistematicamente sulla base di protocolli, mettere in comune l’esperi= enza e riflettere insieme ad altri docenti sui risultati parziali, adattare i materiali alle esigenze della realtà locale senza alterarne la strut= tura e l’impianto e controllarne gli effetti.

     Il lavoro nelle = classi con le strategie didattiche ha dato risultati di estremo interesse a= nche per gli studenti. Le prove di uscita a conclusione della sperimentazione ha= nno mostrato un calo dei semianalfabeti, un innalzamento dei profitti delle cla= ssi, la contrazione della dispersione e un aumento del numero di allievi bravi. Sembrano esserci tutti gli elementi per consegnare alla discussione e alla riflessione esterne una sintesi del lavoro di ricerca e sperimentazione compiuto.

     Con la st= oria del curricolo di lettura viene fuori un libro che può diventare mezzo per confrontarsi, per verificare la propria formazione, per autoaggiornarsi= ma anche per acquisire materiali strutturati che esibiscono le ragioni del loro concatenarsi. Ancor più semplicemente la Breve stor= ia e le sue parti (compreso il CD) sono un mezzo per imparare a porsi domande sul semianalfabetismo e su specifici problemi disciplinari ad esso connessi, e = sono anche una via per cercare in proprio, divergendo dai suggerimenti, altre e più convincenti risposte.

     Il lavoro sul semianalfabetismo funzionale nasce da una proposta di collaborazione presen= tata al Ministero della Pubblica Istruzione dal Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica (GISCEL) (3). L’esperienza maturata in campo linguistico, la vocazi= one storica ad affrontare problemi linguistici che hanno incidenza nella vita d= ei singoli e influenza nel sociale hanno indotto l’associazione ad offri= re la sua disponibilità per affrontare problemi scolastici connessi con= le capacità d’uso delle lingue. Nel caso specifico si è individuata nell’abilità di lettura un’area di debolezza= del sistema scolastico italiano: una percentuale consistente di alunni esce inf= atti dalla scuola dell’obbligo con problemi di comprensione dei testi scri= tti. L’istituzione da sola non sembra essere in grado di intervenire sul fenomeno del semianalfabetismo funzionale e il GISCEL ha proposto di avviare una collaborazione su questo aspetto della formazione. La scarsa capacità di leggere e comprendere testi ha ricadute sulla vita scola= stica del singolo e sulla sua vita sociale come sulla collettività.

     In virtù = del Protocollo d’intesa che lega Ministero della P.I. e associazione GISC= EL, un piccolo gruppo composto di linguisti, glottodidatti ed esperti ministeri= ali (4) ha messo a punto il proget= to “Curricolo di lettura per il miglioramento dei livelli di alfabetizzazione” (5). Il Ministero ha finanziato il progetto inserendolo tra le attività di formazione e sperimentazione (6). Alle risorse economiche si sono aggiunte risorse umane: tre docenti (7) sono state distaccate dall’insegnamento per affiancare l’équipe di ricerca (8) e contribuire a tradurre il pr= ogetto in itinerari didattici. Altri docenti infine hanno condiviso l’esperi= enza di revisione dei materiali e li hanno sperimentati in classe (9).

     Il Curricolo = di lettura compie delle scelte rispetto ai contenuti disciplinari previsti= dai Programmi per l’abilità del leggere. Esso traspone contenuti e indicazioni didattiche in percorsi funzionali ad uno scopo, tro= va modi e forme di intervento didattico funzionali alla risoluzione di uno specifico obiettivo disciplinare ed educativo. Con ciò va incontro ad una doppia esigenza dei docenti. Offre un segmento di curricolo strutturato= che aiuta a superare le carenze di una formazione docente non sempre in grado di operare in autonomia e ricompone entro i confini di contenuri disciplinari specifici la dicotomia tra aspetti educativi della formazione ed esigenze conoscitive. Le difficoltà di lettura e comprensione vengono ricondo= tte in molti casi a cause esterne, a carenze socio-ambientali, a insufficienti conoscenze di base rispetto alle quali la scuola o è impotente o interviene sul piano strettamente educativo. La proposta di curricolo risol= ve l’opposizione tra educazione e apprendimento attraverso la didattica delle discipline e in modo prioritario attraverso la didattica della lingua= . La concezione di una educazione linguistica che sa farsi educazione e al conte= mpo sviluppo comunicativo, capacità di riflessione, mezzo di conoscenza = e di crescita sta alla base della proposta curricolare delle strategie didattiche. È questo intreccio che qualifica la proposta didatti= ca e consente a chi ne vorrà seguire l’andamento di passare nelle talora oscure strettoie dei saperi disciplinari e trovare contenuti e modi = che producono conoscenza ed educazione.

     In questa prospe= ttiva, niente del saper fare degli insegnanti è da buttare via, come inutil= e o obsoleto. Le competenze acquisite in ore, giorni, anni passati ad insegnare= a schiere di bambine e bambini, ragazze e ragazzi sempre diversi rappresentan= o un patrimonio inesauribile di pratiche didattiche ed educative. Questo know= -how che non si apprende da nessun libro risulta prezioso per disegnare nuovi percorsi. Alle esperienze professionali, e solo ad esse, si ricorre quando = si cercano esempi, attività, pratiche; e sempre ad esse si fa ricorso quando ci si interroga sugli effetti negli alunni di un modo di operare o di interagire. Non più carenti di qualcosa, gli insegnanti si ritrovano= in questo libro ricchi di molte cose: scoprono la varietà e i valore delle loro conoscenze sul campo, confrontano e riordinano, sistematizzandole, le loro esperienze in classe, diventano consapevoli dei molti e diversi modi di insegnare. Traggono dalla stratificazione diacronica asistematica delle loro esperienze principi di classificazione e consapevolezze prima ignorate: le = loro competenze risultano accresciute anche in assenza dimodificazioni evidenti = nei comportamenti. In effetti, incalzati da nuove domande sui contenuti e sui m= odi della didattica, gli insegnanti crescono culturalmente, cambiano abitudini, rifunzionalizzano le conoscenze; in breve, accrescono la loro competenza co= me esito di un processo indotto da riflessioni sul terreno per loro consueto d= ella didattica della lingua italiana.

     Il percorso che conduce dal curricolo di lettura alle strategie didattiche in= izia dai dati e passa attraverso l’esplicitazione dei fondamenti teorici e= dei principi dell’educazione linguistica. Riflessioni teoriche e indicazi= oni applicative costituiscono un ponte per le elaborazioni didattiche e la sperimentazione; inoltre consentono di cogliere e seguire tutti gli aspetti affrontati per aggredire il problema dell’analfabetismo funzionale. L’iter seguito per costruire il segmento di curricolo, i moduli, i materiali, l’articolarsi della sperimentazione in classe si snodano c= on modalità e in un contesto ben noti agli insegnanti, lungo un itinera= rio che va dalla programmazione alla progettazione di interventi pensati, studi= ati a misura degli alunni e degli studenti più difficili. Si realizzano = per via empirica, sul terreno concreto delle proposte didattiche, le condizioni ottimali per approfondire aspetti teorici, migliorare pratiche metodologich= e e conoscenze disciplinari.

Note

1. De Mauro 1996: 24

2. Per una panoramica delle definizioni di alfabetizzazione funzional= e, cfr. CD, Per lo studio. Un percorso= di ricerca. Le inchieste sull’alfabetizzazione: indagini e ricerche.

3. Il GISCEL è un «intellettuale collettivo» che raccoglie studiosi di linguistica e glottodidattica e insegnanti di tutti g= li ordini di scuola. L’interesse prioritario è rivolto agli studi= di teoria e descrizione dei fenomeni linguistici e alla pratica educativa nel settore della educazione linguistica. Costituitosi nel 1973 come gruppo int= erno alla Società di Linguistica Italiana (SLI), nel 1975 il GISCEL approvò il suo manifesto fondativo con le Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica. Dal 1996 è una associazione autonoma che pure manti= ene stretti legami con la= SLI. Nel 1996 presentò al M.P.I. un progetto di ricerca= e di azione denominato Curricolo di l= ettura finalizzato al miglioramento dei livelli di alfabetizzazione, che fu discusso, rivisto, approvato e inserito tra le attività ammesse alla sperimentazione.

4. Il gruppo era composto di otto componenti. Per il Ministero della P.I. parteciparono il dott. Pedicini (Presidente del Comitato paritetico), gli ispettori ministeriali De Marco, Portolano, Sanzo; per il GISCEL e per la SLI i professori universitari De Mauro (Roma, La Sapienza), Ferreri (Palermo), Renzi (Padova), Sobrero (Lecce). In un secondo tempo entrò= ; a far parte del gruppo di ricerca la professoressa Lavinio (Cagliari). <= /o:p>

5. Cfr. CD, Per lo studio. Un percorso di ricerca. Il progetto Curricolo di lettura e Fasi di attuazione del progetto.

6. Grazie alla sensibilità = dei Direttori generali per l’istruzione elementare dell’epoca, dott= ori Rubinacci e Maniaci, cui competeva la cura del Protocollo d’intesa tr= a il GISCEL e il Ministero, il progetto venne finanziato e inserito tra le attività di sperimentazione del Ministero. Il progetto Curricolo = di lettura fu seguito sul piano amministrativo dal dottor Lazzaro della Direzione Elementare e dalla dott.ssa De Paolis. Il controllo della qualità delle elaborazioni e delle diverse fasi della sperimentazion= e fu affidato alla Ispettrice Mircoli. Il finanziamento venne assegnato e gestito dal Direttore Giovanni Cigna, dirigente della scuola elementare R. Pilo di Palermo.

A tutti i dirigenti e funzionari del Ministero della Pubblica Istruzione va un vivo ringraziamento per avere operato con piena disponibilità e per avere monitorato con spirito vigile l’andamento della ricerca. Pur nell’adempimento delle giuste funzioni di controllo assegnate istituzionalmente, la componente ministeriale non ha mai fatto venire meno l’appoggio al lavoro di ricerca e sperimentazione. =

7. Su richiesta del GISCEL, per lavorare al progetto sono state distaccate dall’insegnamento tre docenti: Maria Antonietta Marchese (maestra di scuola elementare), Maria Nicolina Errico (docente di italiano nella scuola media), Antonella Lorenzi (docente di italiano nella scuola media).

8. Dopo l’approvazione e il finanziamento, il gruppo di ricerca venne rideterminato nelle persone di Silvana Ferreri (Università di Palermo), Cristina Lavinio (Università di Cagliari), Alberto A. Sobrero (Università di Lecce). L’insegnante Errico è stata distaccata presso la sede = di Lecce, le insegnanti Lorenzi e Marchese sono state distaccate presso l’Università di Palermo.

9. Gli insegnanti coinvolti nella sperimentazione sono stati 18. Scuola elementare di Palermo: Silvana Massaro, Rosalia Pellitteri, Grazia Maria Portale. Scuola elementare di Lecce: Paola Bellomi, Giuliana Quarta, Francesca Sorino. Scuola medi= a di Palermo: Gabriella Chimienti, Sara D'Aleo, Liliana Di Cesare, Margherita Lauro, Venere Pasta, Maria Zanca. Scuola media di Lecce: Antonio Fus= o, Carlo Vincenzo Greco, Antonietta Invitto, Rosa Anna Montinaro, Pietro Palad= ini, Carmen Pico.

I contenuti del volume =

Parte I

Breve storia di un Curricolo di lettura <= o:p>

     La prima Parte ripercorre la storia del progetto. I dati sugli alunni semianalfabeti trova= no uno sfondo sulle carenze della popolazione adulta, che vengono discusse e analizzate. L’idea di progettare e programmare una sperimentazione per intervenire sulla qualità della lettura prende forma e si sostanzia nell’ipotesi di un segmento di curricolo. Si esplicitano le basi teor= iche della ricerca e si forniscono i principi applicativi che rinviano alle Dieci Tesi per una educazione linguist= ica democratica. I risultati della sperimentazione sono confortanti e la st= oria di un progetto si trasforma in storia di insegnanti e alunni alle prese con= la sperimentazione.

Parte II

Descrizione argomentata di un percorso

     La seconda Parte= va nel dettaglio della descrizione di un percorso di ricerca per affrontare il semianalfabetismo. È una sfida che la scuola gioca al suo interno, sporcandosi le mani e osservando, studiando se si può fare più= ; e meglio di quanto già non faccia. L’insegnante mette in gioco t= utta la sua professionalità e alla luce di nuovi quadri di conoscenze sco= pre ricchezza e valore delle esperienze conquistate sul campo.

<= /p>
Parte III

Definizione del segmento curricolare =

     Nella terza Part= e il curricolo viene dapprima delineato e poi costruito pezzo dopo pezzo con i testi, le operazioni da far compiere sui testi, in armonia con i progetti c= he la scuola programma e attua. Si delinea un percorso e si progettano attività didattiche disciplinari per la scuola elementare e per le medie. La lingua italiana, l’educazione linguistica, è in primo piano ma le “altre” educazioni si innestano entro il disciplina= re, creando quadri coerenti.

Parte IV

La sperimentazione: dalle prove = ai risultati

     La quarta Parte = ci permette di conoscere da vicino gli strumenti di osservazione adoperati per rendere l’esperienza controllata e controllabile. Dalla costruzione d= elle prove di ingresso e di uscita si passa ai questionari per insegnanti e alun= ni e, infine, ai protocolli per osservare e analizzare il lavoro nelle classi.= Gli strumenti presentati vengono vagliati alla luce dell’analisi dei risultati.

Silvana Ferreri