LINGUE, CULTURE E NUOVE
TECNOLOGIE
a cura di Emanuela Piemontese
Quaderni del Giscel nuova serie n. 3
Indice
Premessa
Anna Rosa Guerriero
Introduzione
I
contenuti del volume
M. Emanuela Piemontese
PARTE I
La
scuola di fronte ad altre lingue e ad altre culture
Modelli
sociolinguistici e glottodidattici per nuovi bisogni comunicativi
Massimo Vedovelli
Nuove
domande alla scuola italiana: da parte dei figli di immigrati
Maria Teresa Romanello
I
bisogni linguistici degli alunni immigrati
Gabriele Pallotti
Albanesi
in classe, a Lecce
GISCEL Puglia
PARTE II
La
scuola e le nuove tecnologie
Nuovi media: ruoli attivi e passivi nei giovani=
Anna Oliverio Ferraris
Leggere ipertesti. Modalità di ricezione
delle informazioni elaborate su supporto elettronico e cartaceo
Anna Rosa Guerriero e
Francesca R. Sauro
Didattica
e multimedialità.
Salvatore De Masi, Maria
Nicolina Errico e Maria Maggi=
o
Il
lessico dei giovani nella comunicazione in chat
Maurizio Amazzoni, Nicola
Mastidoro e Patrizia Sposetti
Nuovi
paradigmi culturali, difficoltà di comunicazione, ricerca di nuovi
codici
GISCEL Piemonte
Indice dei nomi notevoli
Introduzione
In mezzo a un fitto bosco, un castello =
dava
rifugio a quanti la notte aveva sorpreso in viaggio: cavalieri e dame, cort=
ei
reali e semplici viandanti. <=
/span>[...]
Mi pareva di trovarmi in una ricca corte [.. .]. E nello stesso t=
empo
avvertivo un senso di casualità e di disordine, se non addirittura di
licenza, come se non d’una magione signorile si trattasse, ma di una
locanda di passo, dove persone tra loro sconosciute, di diversa condizione e
paese, si trovano a convivere per una notte. [...] Di fatto, le due
impressioni contrastanti potevano ben riferirsi a un unico oggetto: sia che=
il
castello si fosse ridotto a locanda [...] sia che una taverna [.=
..] avesse
invaso le antiche sale signorili per installarvi le sue panche e i suoi bar=
ili.
Italo Calvino=
La ragione per c= ui, nel presentare questo volume, ci sono tornate alla mente le parole con cui = Italo Calvino inizia Il castello dei destini incrociati (Einaudi 1973 - Mondadori 1999) è essenzialmente una. La scuola è, per molti aspetti, un castello in cui, ogni giorno, si incrociano e, spesso, si gioca= no destini diversi, di persone diverse.
Come il castello= di cui parla Calvino, oggi più che mai, la scuola suscita sensazioni strane, cioè contrastanti in chiunque di essa si occupi e soprattutt= o in quanti, «seduti attorno a un desco illuminato da candelieri», quotidianamente la vivono e le danno vita. La scuola forse, come il castell= o di cui parla Calvino, assume sempre meno l’aspetto di una «magione signorile» e sempre più quello di una «locanda di passo» in cui «persone tra loro sconosciute» e «di diversa condizione e paese si trovano», sempre più spesso, a «convivere». Se in quest’ultima parola cogliamo non solo = il senso marcato negativamente, ma anche quello di un luogo più aperto e più democratico, la sfida che la scuola si trova davanti diventa pi&= ugrave; chiara nei suoi diversi aspetti. A cominciare dal maggiore impegno che viene richiesto a tutti. In questo impegno maggiore, richiesto evidentemente agli insegnanti innanzitutto, rientrano anche la necessità di un’accresciuta capacità di confronto con forme di diversità, sociali, culturali e linguistiche sempre più numer= ose e la possibilità di una professionalità più ampia e sfaccettata. Al contrario del castello di cui parla Calvino, però, la scuola italiana si trova dinanzi a commensali non «privi di favella&r= aquo;. Il compito della scuola è evitare che essi rischino di raccontare «muti racconti», potendo contare solo sulle figure delle carte = dei tarocchi. Si tratta di persone che chiedono alla scuola italiana che candelieri, panche e barili nuovi trovino spazio e senso accanto a candelie= ri e a mobili nobili e antichi. Basta intendersi, preliminarmente, su un punto: = in che modo la scuola può conciliare antichi e nuovi bisogni linguistic= i ed educativi.
L’unica via è quella di riuscire a garantire agli allievi un’educazione linguistica completa e, rispetto a quella del passato, potenziata, cio&egra= ve; un’educazione realmente plurilinguistica e plurifunzionale (nel senso= sia di «più lingue» e «più linguaggi» sia= di «più usi» e «per più funzioni») e non più strettamente monolinguistica e monofunzionale, come è sta= ta in passato e, in parte, ancora è.
Accanto ai temi tradizionali dell’educazione linguistica, ce ne sono due in particola= re che oggi si impongono all’attenzione di tutti: sono i più disc= ussi e i più bisognosi di una riflessione approfondita. Si tratta del’'insegnamento dell’italiano in contesto specificamente multiculturale e delle retroazioni sulla didattica determinate dalla cresce= nte diffusione delle nuove tecnologie. Per l’importanza che questi temi, = di recente, hanno assunto anche in Italia, il GISCEL (1) (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazio= ne Linguistica) ha voluto riservare loro una parte cospicua nel presente Quade= rno.
Una prospettiva,= per la verità, non nuova, da cui guardare con urgenza, oggi, l’educazione linguistica è la necessità di sviluppate, consolidare e ampliare le competenze linguistiche necessarie per gestire la complessità sociale, culturale e produttiva propria delle societ&agr= ave; avanzate.
Da questo punto = di vista, vale a dire la necessità di riconsiderare natura, scopi e funzioni dell’educazione linguistica, risulta sempre più inadeguata e insufficiente l’ottica monolinguistica della scuola tradizionale. Parlando di lingua e di lingue, in un saggio del 1992 intitol= ato Monolinguismo addio, T= ullio De Mauro specifica che l’ottica monolinguistica che ha caratterizzato= in passato le politiche linguistiche di molti stati europei - tra i quali c’è l’Italia – è ormai in crisi sotto il profilo sia individuale che collettivo. Lo è sotto il profilo individuale, perché «= la lingua materna sempre meno basta da sola ai bisogni dell’esistenza del singolo»; ciascun individuo è sempre più in contatto con più lingue, anche molto diverse dalla propria, e con più linguaggi. Lo è sotto il profilo collettivo, ideologico e politico, a partire dalla nascita degli stati moderni e dalla conseguente affermazione = dei diritti dei cittadini fino ad arrivare all’attuale situazione di interdipendenza, produttiva e culturale, propria del “villaggio globale”: A quest’ultimoaspetto di collega la tendenza allo spostamento di ampie fette di popolazione&= nbsp; (flussi migratori) da paesi menosviluppati verso paesi con livelli di benessere più alti e diffusi. Da qui nasce l’inevitabile conta= tto tra lingue e culture diverse che r= ende l’ottica monolinguistica insufficiente e sempre meno adeguata a soddisfare le esigenze delle società più avanzate.
Un’altra s= pinta a far dire definitivamente addio al monolinguismo è venuta dalla rec= ente diffusione delle nuove tecnologie, i cui&n= bsp; effetti sono attualmente difficili da calcolate e valutate. Spesso psicolinguisti, pedagogisti e sociologi si trovano ad esprimere, ognuno dal proprio punto di vista, opinioni totalmente divergenti sugli effetti che i nuovi mezzi di comunicazione avrebbero sull’apprendimento, sulle capacità logiche e linguistiche dei bambini e dei ragazzi. Nonostant= e le divergenze di vedute intorno ai mutamenti o agli effetti (per esempio, sulle modalità di apprendimento, sul parlato, sulle capacità di let= tura e comprensione, sulle capacità di scrittura ecc.) su un fatto, a noi pare, non si può non concordare. È il rischio che svantaggi n= uovi si sommino a quelli vecchi. Cioè che alle antiche distanze e ai vecc= hi svantaggi culturali che l’ottica monolinguistica tradizionale contrib= uiva a mantenere e, in alcuni casi, addirittura riprodurre, se ne sommino altri, legati alla scarsa capacità d’uso della lingua, delle lingue e= dei diversi tipi di linguaggio.
È noto ch= e i tempi e il percorso attraverso i quali si è andato riducendo l’analfabetismo e la dialettofonia in Italia non sono stati né veloci né lineari. In questo processo la scuola, con la sua pedagogia linguistica tradizionale, basata sull’ottica monolinguistica, non ha sempre giocato a favore. Perché dialettofonia e italofonia, che nell= a scuola italiana sono stati sempre “l’una contro l’altra armatà”, arrivassero a trovare un equilibrio o una forma di convivenza civile, è stato necessario aspettare fino ai nostri anni. Oggi soltanto, il 94% della popolazione italiana non sembra più inti= midita dall’italiano, tant’è che lo conosce e lo usa, sia scriv= endo che parlando. Oltre all’italiano, buona parte di questa percentuale, conosce (e non si priva di usare) anche uno dei tanti dialetti. Per secoli e secoli, invece, la conoscenza e l’uso dell’italiano comune sembravano, invece, incompatibili con la conoscenza e l’uso del diale= tto e viceversa. Paradossalmente, a tale malinteso (che ha avuto conseguenze inestimabili sulla vita di molte persone e della nostra società), ha contribuito spesso anche la scuola. In questa chiave vanno lette (e si spiegano) le critiche mosse, alla fine degli anni Sessanta, dalla Scuola di Barbiana e da don Lorenzo Milani in Lettera a una professoressa. Ess= e si appuntavano, infatti, contro l’insufficienza della pedagogia linguist= ica di una scuola che, a vent’anni dalla Costituzione, funzionava ancora = come «un ospedale che cura i sani e respinge i malati» (3).
Rispetto a una pedagogia linguistica che manteneva e alimentava distanze sociali e cultura= li, un’educazione linguistica democratica (4) per che cosa si distingue o si caratterizza? Si caratterizza= per gli obiettivi più ampi che si prefigge. E si distingue per i compiti più difficili che cerca di assolvere (e non di eludere).
Il primo obietti= vo di un’educazione linguistica democratica, è evitare di essere, an= che involontariamente, «strumento di differenziazione sempre più irrimediabile» (5).
Questo rischio, = oggi, sembra in buona parte scongiurato. Lo è sicuramente per la maggior p= arte dei ragazzi italiani che - ora - a scuola finalmente vanno e che l’italiano lo parlano, con una disinvoltura che i nonni, gli zii e, in molti casi, i genitori non hanno (o non hanno avuto). Il rischio però= ; si ripresenta in forma nuova per i molti bambini e ragazzi italiani socialmente svantaggiati e si ripropone, con tutta la sua antica forza, soprattutto per= i figli di immigrati e di immigrate che popolano sempre più le nostre scuole.
Dunque la scuola= si trova a fronteggiare un problema vecchio che si riveste di nuovo e, in part= e, lo trasforma. Oggi, sia pure per ragioni diverse, la scuola e la pedagogia linguistica si ritrovano a fare i conti con situazioni nuove in cui l’ottica monolinguistica rischia di renderle ancora quello strumento = di differenziazione sociale e culturale, di cui parlava don Milani.
Per evitare ques= to rischio, chi ha il compito, non semplice, di accogliere e di educare persone (giovani e meno giovani) di lingua madre italiana o di lingue diverse non può non dotarsi di prospettive teoriche e didattiche nuove. Vale a d= ire di prospettive che tengano conto delle diversità, anzi le assumano c= ome spinte alla riflessione e all’innovazione nella didattica della lingua sia come lingua madre sia come L2.
Si è gi&a= grave; accennato al dibattito che continuano a suscitare il rapporto tra nuove tecnologie e sviluppo linguistico-cognitivo dei giovani e gli effetti che quelle avrebbero sulla mente di questi. Addetti e non addetti ai lavori si pongono interrogativi che meritano grande attenzione, ma anche una certa cautela. A nostro avviso, la prima preoccupazione da ridimensionare è che le capacità d’uso della lingua (e, più generalmente, del linguaggio)= dei giovani possano essere impoverite dalle nuove tecnologie e dalla loro prese= nza sempre più diffusa e irrinunciabile. Una seconda idea, diametralmente opposta, ma anch’essa da riconsiderare, è quella secondo la qu= ale l’avvento e l’uso delle nuove tecnologie possono garantire, nel= lo sviluppo cognitivo e nell’ educazione linguistica dei bambini e dei ragazzi, ciò che né scuola né famiglia riescono spesso= a garantire. L’ingenuità (o eccesso di ottimismo) di tale idea appare in tutta la sua evidenza a chi conosca, anche soltanto un po’,= la natura del linguaggio verbale, il funzionamento della lingua (e delle lingu= e), la centralità di entrambi (lingua e linguaggio) nella vita sociale e individuale dei parlanti e nella loro capacità di comunicare.
Una contrapposiz= ione di idee così netta sembra prescindere dal fatto che «capire e comunicare via Internet presuppone abilità linguistiche e cognitive: concentrarsi, selezionare, focalizzare, sintetizzare. Il nuovo bisogno di comunicazione non può fare a meno dei vecchi bisogni, che i nuovi contribuiscono a esaltare» (= 6).
Questo Quaderno vorrebbe solo riportare l’attenzione del mondo della scuola sulla centralità dell’educazione linguistica nella vita individuale e collettiva e rimettere l’accento sui vecchi e nuovi compiti di essa. E farlo soprattutto nel momento in cui la scuola italiana si trova a gestire = profonde novità strutturali al suo interno, a fronteggiare nuove e più complesse richieste che arrivano dalla società, a governare sollecitazioni forti che l’ampliamento dei confini sociali, culturali= e linguistici comporta inevitabilmente, sempre e dovunque (7)
Note
1.
Il GISCEL è un’associazione di
insegnanti di tutti gli ordini di scuola che, accanto a studiosi di
linguistica, s’interessano delle basi teoriche e descrittive dei feno=
meni
linguistici e della pratica didattica nel campo dell’educazione lingu=
istica.
Il GISCEL è nato, per iniziativa di Tullio De Mauro, nel giugno del
1973, sulla base dell’articolo 21 dello statuto della SLI (Societ&agr=
ave;
di Linguistica Italiana). Alla fondazione del GISCEL hanno partecipato: Car=
la
Bazzanella, Emilio D’Agostino, Tullio De Mauro, Annibale Elia, Anna
Ludovico, Caterina Marrone, Carmela Noceta, Lorenzo Renzi, Raffaele Simone.
Più ampie notizie sul GISCEL si trovano in S. Ferreri e AR. Guerrier=
o (a
cura di), Educazione linguistica vent’anni dopo e oltre. Che cosa =
ne pensano
De Mauro, Renzi, Simone, Sobrero, Firenze,
3.
Scuola di Barbiana, Lettera a una
professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1967, p. 20.
4.
Cfr. S. Ferreri e AR. Guerriero ( a cura di), Educazione linguistica vent’anni dopo. Che cosa ne pensano De
Mauro, Renzi, Simone, Sobrero, cit.
5.
Scuola di Barbiana, Lettera a una
professoressa, cit. p. 20.
6.
Per una introduzione: spunti in tem=
a di
educazione linguistica. In S. Ferreri e AR Guerriero ( a cura di), cit.=
, p.
7.
7.
Per un ulteriore approfondimento, si rinvia al volume I bisogni linguistici delle nuove generazioni, a cura di M.
Emaniela Piemontese, Quaderni del Giscel, nuova serie, n. 2, Firenze,
I contenuti del volume
Parte
I
La
scuola di fronte ad altre lingue e ad altre culture
Modelli
sociolinguistici e glottodidattici
per nuovi bisogni comunicativi
Massimo Vedovelli
Per Massimo Vedo= velli il fenomeno dell’immigrazione provoca «sollecitazioni alle strutture della società e delle istituzioni» e «lo stesso avviene per la ricerca di linguistica e di glottodidattica che si vedono sollecitate ad azioni capaci di tenere in equilibrio esigenze di pura conoscenza e a elaborazioni di efficaci soluzioni operative di tipo didattico-linguistico». Ma nonostante la moltitudine di esperienze locali, pesa l’assenza di un quadro di riferimento che consenta gener= alizzazioni.
Nuove
domande alla scuola italiana: da parte dei figli di immigrati
Maria Teresa Romanello
A proposito della normativa italiana sull’inserimento scolastico dei minori Maria Teresa Romanello mette in evidenza la sua natura aperta e progressista, la sua funzione «di orientamento generale, in cui la prassi didattica va inventata». In questa direzione vanno gli sforzi di alcune Regioni, particolarmente sollecitate dalla pressione migratoria, e di alcune realtà territoriali (come gli IRRSAE) che hanno messo in piedi esperienze e metodologie nel tentativo di costruire strumenti conoscitivi c= he diventino comuni. Infatti ciò che manca non sono iniziative di sperimentazione in singoli istituti, ma «la didattica del quotidiano». Per
questo, la distanza che s= epara chi fa ricerca teorica, anche sulla didattica, e chi insegna nelle classi c= on bambini e preadolescenti, rimane tuttora un problema.
I bisogni linguistici degli alunni immigrati
Gabriele Pallotti
Nel suo interven= to Pallotti afferma che la presenza di bambini immigrati pone alla scuola alcu= ni problemi nuovi, accanto ad altri ben noti. Da una parte i bambini immigrati hanno necessità di imparare la lingua italiana e di inserirsi nella nuova realtà sociale e culturale, dall’altra hanno l’esigenza di mantenere e sviluppare la lingua e la cultura di origin= e. Spesso la scuola però non riesce ad andare oltre la fase dei problemi del primo periodo di emergenza e a quelli legati alla pura sopravvivenza, o= ltre cioè la fase in cui si ha la formazione di sistemi linguistici transitori (o interlingue). <= /p>
Albanesi in classe, a Lecce
GISCEL Puglia
I relatori del G= ISCEL Puglia hanno osservato, all’interno di classi della scuola dell’obbligo (terza elementare-terza media), un gruppo di quindici allievi, figli di immigrati albanesi, residenti a Lecce. Hanno scelto di esaminare le loro produzioni scritte dal punto di vista morfologico e hanno ottenuto risultati interessanti per l’analisi dei comportamenti e dei problemi linguistici dei bambini, sia immigrati sia italiani. L’indag= ine dimostra che i bambini stranieri non hanno poi difficoltà così diverse da quelle dei bambini italiani e che scrivere in italiano è difficile per tutti. Ma dimostra anche che la morfologia si riconferma &laq= uo;un campo di intervento di particolare impegno per gli insegnanti», anche= se sarebbe necessaria una didattica della morfologia meno preoccupata dell’apprendimento puramente categoriale delle parti del discorso e più attenta, invece, all’attivazione di capacità logich= e.
Parte II
La scuola e le nuove tecnologie
Nuovi
media: ruoli attivi e passivi nei giovani
Anna Oliverio Ferraris
Un approccio problematizzante all’impatto che i nuovi media hanno sui giovani, sul loro rapporto con la realtà, sul loro modo di fare esperienza, di comunicare, di apprendere è quello suggerito da Anna Oliverio Ferrar= is. Da studi sui processi percettivi in rapporto alla televisione - che è= ; il primo medium con cui i bambini vengono a contatto - risulta che lo spettato= re non è passivo, ma reagisce. Se di un effetto passivizzante si pu&ogr= ave; parlare a proposito di televisione, esso dipende dal fatto che la mente del= lo spettatore non ha il tempo necessario per elaborare informazioni a causa de= lla riduzione dell’intervallo tra stimolo e reazione. Ciò che sta cambiando, oggi, è il modo di fare esperienza. Rispetto all’esperienza orale o scritta che coinvolge tutto il cervello, sta prendendo sopravvento il ruolo dell’immagine e l’analogia sembra risultare più attraente e facile della logica. Sembra che i bambini abituati a guardare la televisione finiscano per imparare a gettare “occhiate veloci” anche sui testi, usando su questi la stessa modalità di apprendimento imparata davanti alla televisione. Questo fatto comporta un cambiamento nel modo di imparare? Da questa domanda ne scaturiscono molte altre alle quali Anna Oliverio Ferraris dà rispos= ta basandosi anche su due ricerche condotte su alcuni scolari.
A.R. Guerriero, F.R. S=
auro
Leggere
ipertesti. Modalità di ricezione delle informazioni elaborate su
supporto elettronico e cartaceo
Anna Rosa Guerriero e<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> Francesca R. Sauro
Su un campione d= i 300 allievi di età compresa tra i 13-15 anni le Autrici hanno cercato di capire come i ragazzi si muovono e gestiscono le informazioni in un ambient= e ipertestuale. Da questa ricerca emergerebbero alcuni fatti importanti, a cominciare dall’esistenza di due diversi tipi di lettori (quello portato a una lettura sequenziale e quello a una lettura più esplorativa) e finire alla considerazione che audio, animazioni ecc. sono percepiti spesso come elementi di rumore, cioè di disturbo. Pertanto, secondo le Autrici, = le potenzialità didattiche dell’ipertesto ci sono e sono notevoli= , ma vanno viste in modo problematico. Infatti la potenzialità dell’ipertesto e dell’ipermedia non sono di per sé la risposta a tutti i bisogni linguistici delle nuove generazioni.
Didattica
e multimedialità.
Salvatore De Masi, Maria Nicolina Errico e Maria Maggio
L= 217;ipotesi che si è voluta verificare, monitorando i processi attivati dai raga= zzi di una seconda classe di scuola media di Lecce, è se l’uso di oggetti ipermediali faciliti lo sviluppo delle attività cognitive sottese alla comprensione del testo scritto e favorisca l’acquisizion= e di strategie di letture diverse. Le conclusioni cui giungono gli autori della ricerca sono numerose. Basti qui ricordare la differenza tra l’uso totalmente libero del CD Rom, che rischia di allontanare i ragazzi dal testo scritto, e l’uso guidato di CD Rom che, invece, può contribuir= e a sviluppare le capacità logico-inferenziali, ad ampliare l’enciclopedia personale dei lettori, facendo acquisire loro strategi= e di consultazione utilizzabili anche in altre situazioni.
Il lessico
dei giovani nella comunicazione in chat
Maurizio Amizzoni, Nicola
Mastidoro e Patrizia Sposetti
L’analisi = mostra l’influenza del mezzo nella conversazione chat: innanzitutto si tratta di una comunicazione del tipo «scambio multidirezionale, non faccia a faccia con presa di parola libera», cioè una specie di conversazione telefonica con più interlocutori e senza un inizio e u= na fine predeterminati, ma in forma scritta. Dal punto di vista della forma di comunicazione si tratta, però, di un ibrido tra forma orale e forma scritta, in cui il tempo di riflessione è minimo e quello per la revisione del testo praticamente nullo. Dal confronto della lista di freque= nza ricavata dal corpus con altre liste di frequenza dell’italiano, sia scritto sia parlato, il lessico delle chat sembrebbe caratterizz= arsi per la scelta di parole semplici, più vicine al parlato che allo scritto, per la presenza di parole straniere e di molte parole gergali (di origine informatica).
Nuovi
paradigmi culturali, difficoltà di comunicazione, ricerca di nuovi
codici
GISCEL Piemonte
Il lavoro di ricerca del = GISCEL Piemonte su un campione limitato di persone esterne al mondo della scuola ha avuto come obiettivo di mettere a punto un modello sperimentale e sperimentabile mirato a introdurre nella pratica didattica i principi pedagogici della coevoluzione (educatore/allievo), del costrutrivismo (la conoscenza come interattività), dell’ecologia del pensiero (sa= pere come specchio della realtà fatta da una rete interconnessa di rappor= ti).
M. Emanuela Piemontese
Quaderni del Giscel, nuova =
serie,
Firenze,