DIDATTICA ED EDUCAZIONE
LINGUISTICA
a cura di Fabio Camponovo e Alessandra Moretti
Quaderni del Giscel nuova serie n. 1
La Nuova Italia, Firenze, 2000
Indice
Presentazione
Tullio De Mauro
Introduzione
I
contenuti del volume
Fabio Camponovo e Alessandra Moretti
C’è
qualcuno che vuole davvero essere educato linguisticamente?
Raffaele Simone
Varietà
e usi della lingua, venticinque anni dopo
Alberto A. Sobrero
Comunicare
in Europa: l’educazione al plurilinguismo
Georges Lüdi
La
lingua nel sistema dei mediatori didattici
Elio Damiano
Chi
insegna che cosa a chi? I modelli didattici e il mestiere dell’insegn=
ante
Guido Armellini
Scrivere, pensare, sapere di sapere. Aspetti e problemi del paradigma cognitivo nell&= #8217;insegnare a scrivere
Dario Corno
Tipi
testuali e processi cognitivi
Cristina Lavinio
Formazione
e ricerca didattica nei Quaderni del GISCEL
Anna Rosa Guerriero
Appendici
1. GISCEL: Dieci tesi per l’educazione lingui= stica democratica
2. Documento GISCEL: Riordino dei cicli scolastici: un curric= olo di educazione linguistica
Indice dei nomi notevoli
Introduzione
Gli anni che sti= amo vivendo sono, diremmo quasi naturalmente, anni di bilancio. Da un lato perché= ; il passaggio cronologico al terzo millennio (soglia, come ben sappiamo, carica= di significato simbolico) ci si presenta come occasione favorevole, fors’= ;anche un poco retorica e convenzionale, per celebrazioni retrospettive e ripensam= enti critici. Dall’altro perché un complesso fenomenologico di varia natura (storica, culturale, politica, economica... prima ancora che linguis= tica) ci appare, con i suoi rivolgimenti concomitanti, come manifestazione di un mutamento in atto che necessita almeno di un tentativo di sistemazione: per capire innanzitutto, per provare a descrivere e denominare quel che accade e poi - si spera - per ripartire progettualmente con maggiore conoscenza di causa.
Esiste dunque un’esigenza di bilancio che è quasi connaturata con il sentime= nto di disagio e persino di smarrimento che ci coglie allorquando gettiamo uno sguardo interrogativo sulla realtà che ci circonda e la percepiamo aliena, non corrispondente alle nostre aspettative personali, vagamente dissintonica rispetto agli sforzi professionali profusi. Ci si colloca qui - varrà la pena precisarlo – nell’ottica dell’insegn= ante che fatica quotidianamente in prima linea e in particolare in quella dell’insegnante di italiano che si confronta con l’aleatoriet&a= grave; dei risultati raggiunti e si interroga circa la bontà dei paradigmi linguistici e pedagogici di riferimento, nonché delle scelte metodologiche alle quali si è ispirato il proprio lavoro didattico n= el corso di questi ultimi decenni. Diciamolo francamente e riconosciamolo onestamente: gli esiti linguistici non sono entusiasmanti, l’insoddis= fazione professionale è diffusa, la stanchezza, la rassegnazione, la disillusione sono sintomatici epigoni di una “crisi” che richie= de attenzione e giusta considerazione.
I bilanci per&og= rave; non sono mai facili da tracciare. E quanto più i fenomeni sono complessi, tanto maggiore è la difficoltà nel definire sia le prospettive critiche e descrittive con le quali accostarli, sia le specificità degli strumenti di misurazione, sia - come in questo cas= o - la natura stessa del fenomeno che si intende indagare. La lingua, infatti, = e il suo apprendimento, è tutt’altro che fatto circoscrivibile in precise categorizzazioni prospettiche, e quand’anche ci si limitasse - come qui si tenterà di fare - alla dimensione didattica, apparir&agr= ave; improprio ogni atteggiamento riduttivo e semplificatorio.
1.
Gli anni Settanta: passione,
impegno e rinnovamento
Nella storia rec=
ente
dell’educazione linguistica, gli anni del dibattito più acceso
sono senza dubbio gli anni Settanta. È del 1975 il manifesto
programmatico delle Dieci Tesi per l’educazione linguistica
Il problema educ= ativo è affrontato in quegli anni con fervore d’iniziative e nella convinzione di una svolta radicale dell’agire pedagogico. La didattica della lingua si carica di una fondamentale valenza politica, perché “politico” è il linguaggio e “democratico” è l’impegno di una scuola che intende favorirne l’acquis= izione consapevole. Si va verso un rinnovamento profondo che, nel campo dell’= ;educazione linguistica, è fondato su convincimenti teorici di respiro programmatico: l’apprendimento linguistico possiede uno spettro forma= tivo molto ampio, perché esistono correlazioni strette fra lingua e svilu= ppo cognitivo, lingua e socializzazione, lingua e formazione del cittadino;
- il linguaggio verbale &= egrave; centrale nei processi di trasmissione della cultura e delle conoscenze (la lingua ha una fondamentale valenza trasversale);
- la lingua è uno strumento polifunzionale (ha valore non puramente estetico-letterario, bensì anche - e principalmente - comunicativo, cognitivo, pragmatico, persuasivo;
- l’educazione ling= uistica è da considerarsi una priorità formativa per una scuola democratica che intenda lottare contro le disuguaglianze e promuovere lo sviluppo sociale e culturale degli allievi.
Basterebbero que= sti principi (e il loro carattere intrinsecamente politico-culturale) per capir= e la straordinaria mobilitazione di insegnanti “democratici” e l’attivismo didattico che ne seguì. L’effetto pedagogicamente più rilevante di queste tesi fu, durante gli anni successivi, la rifondazione di una didattica dell’italiano che, come sappiamo, ha quali punti qualificanti:
- lo sviluppo armonico de= lle abilità d’uso linguistico (con pari dignità attribuita = ai momenti della fruizione e della produzione, alla lingua scritta e a quella orale);
- un’attenzione cos= tante alla varietà degli usi linguistici e alla molteplicità delle situazioni comunicative;
- la pratica testuale, co= me campo d’azione concreto e polifunzionale (si esercitano diversi tipi di tes= to) legato ai bisogni reali dell’allievo;
- lo studio della grammat= ica integrato in una più ampia riflessione sull’uso linguistico ch= e, senza dimenticare la necessaria consapevolezza degli aspetti strutturali e sistematici della lingua, potenzi le abilità linguistico-testuali. <= /p>
Su un piano pi&u= grave; propriamente metodologico, si andava cosi affermando (in stretta relazione = con l’evoluzione del pensiero psico-pedagogico):
- l’importanza cres= cente di una rigorosa programmazione didattica (dall’analisi delle situazioni = di partenza all’esplicitazione degli obiettivi d’apprendimento, dall’elaborazione di percorsi strutturalmente articolati alla verifica dei risultati);
- l’esigenza di cos= truire un curricolo linguistico armonico, secondo un itinerario integrato di svilu= ppo graduale delle capacità comunicative, espressive e cognitive (con approccio ciclico e non sequenziale all’incremento di competenze);
- il riconoscimento della centralità del “soggetto che impara”, con valorizzazione delle esperienze linguistiche e cognitive del discente, con il recupero in = funzione attivante di competenze pregresse;
- la promozione di strate= gie didattiche fondate sull’induzione, su metodi maieutici, sul coinvolgimento attivo dell’allievo ecc.
Dietro questo ambizioso programma, che segna il passaggio da una concezione linguistica di tipo contenutistico a una di tipo funzionalistico (non si studia la lingua = solo per conoscerla, la si studia per saperla usare e possibilmente per usarla tutti convenientemente), è oggi facile cogliere la declinazione didattica di apporti provenienti dall’orizzonte della ricerca teorica, e in particolare il fondamentale contributo delle discipli= ne macro-linguistiche: la linguistica testuale, la linguistica pragmatica, la sociolinguistica, la psicolinguistica. Grande merito di queste discipline è stato quello di avere avvicinato l’ambiente scolastico agli interessi della ricerca scientifica e, viceversa, il mondo accademico alle = aule di scuola.
Sul fronte della ricerca applicata, quasi con funzione di ponte tra i luoghi dell’elab= orazione teorica e quelli della pratica didattica, si è andata collocando l’intensa attività di gruppi di studio e di associazioni di insegnanti (ricordiamo almeno CIDI, GISCEL, LEND), che hanno saputo coniuga= re il momento riflessivo con quello della progettualità didattica. A partire dalla metà degli anni Settanta, e con encomiabile continuità durante più di un ventennio, essi hanno saputo ten= ere desta l’attenzione intorno ai problemi dell’educazione linguist= ica rinnovata promuovendo convegni e iniziative di studio. Una molteplicit&agra= ve; di dimensioni problematiche sono state passate al vaglio con acribia, sono state oggetto di ricerca e sperimentazione, sono diventate occasioni di pubblicazione in volume.
E davvero fondam= entale è stata questa incredibile mole di lavoro «sul terreno», anche perché a partire dagli anni Ottanta (spesso considerati di transizione) si sono viste lentamente scemare le passioni attivistiche del = decennio precedente ed è apparsa la necessità di un assestamento degli orizzonti teorici e riflessivi, nonché delle prospettive pedagogico-didattiche. Alla pars destruens doveva necessariamente seguire la costruzione di una responsabile piattaforma teorico-operativa credibile e praticabile.
2.
Nuovi interrogativi
Oggi, quando rivolgiamo lo sguardo all’indietro nel tempo, non possiamo non ricono= scere i grandi meriti di quella stagione di rinnovamento. Alcune sue conquiste so= no ormai punti fermi per chiunque si ponga nella prospettiva di un lavoro didattico serio e responsabile, scientificamente documentato. Eppure, quando l’attenzione si appunta sui traguardi formativi raggiunti, quando si vogliono commisurare gli esiti linguistici alle pratiche didattiche, &egrav= e; difficile nascondere un senso di disagio. Sembra quasi di scorgere uno scol= lamento velenoso fra le ambiziose intenzioni degli anni Settanta e i magri raccolti degli anni Novanta.
Qualcosa non ha funzionato? Che cosa non ha funzionato?
Una valutazione critica comparativa degli aspetti positivi e negativi, a un quarto di secolo dalle Dieci Tesi, sembra doverosa. Ma certo il bilancio è del= icato, perché proprio la natura composita del fenomeno che si intende indag= are e la sua pregnanza poliedrica in sede educativa (i rapporti con le forme strutturanti del pensiero, l’interconnessione con lo sviluppo cogniti= vo e con gli aspetti psicologici della persona, l’intrinseca valenza socia= le dello sviluppo linguistico) rendono cauti circa l’adozione di troppo facili misure di giudizio.
Tentare un bilan= cio critico di venticinque anni di educazione linguistica rinnovata significa comunque confrontarsi con una innegabile insoddisfazione, con la preoccupan= te constatazione che una pratica didattica sempre più attenta, “professionale”, scientificamente corretta, non sembra trovare = gli auspicati riscontri positivi sul piano del profitto, degli esiti linguistic= i. Tentare un bilancio significa fors’anche dover fare i conti con le fo= rze che in questi ultimi decenni hanno modificato il volto della scuola, le for= me della comunicazione, la lingua stessa; significa passare al vaglio anche co= ndizionamenti extra-scolastici ed extra-linguistici. E tutto ciò tenendo conto del= la necessità di integrare evoluzioni sempre più rapide sul piano socio-culturale nell’ambito della didattica linguistica.
Ci si presenta a= llora un insieme eterogeneo di aspetti problematici, di interrogativi, di dubbi d= ai quali non si può prescindere se si vuole fare di un bilancio anche un nuovo punto di partenza.
Proviamo a elenc= arli, senza pretesa di esaustività (si tratta naturalmente di aprire un di= battito, non di indicare responsabilità o pronunciare sentenze).
1) La pedagogia linguistica teorizzata nelle Dieci Tesi era temprata nel contesto storico-culturale degli anni Sessanta e Settanta. Oggi deve fare i conti con una realtà profondamente mutata: crisi dei valori, interculturalismo= e interlinguismo, ipertestualità e ipermedialità, globalizzazione… Come rileggere i fondamentali compiti etici e civili (gli ideali di pari dignità e pari diritto nella lingua e nella cult= ura) alla luce di questi scenari di transizione millenaria?
2) La realt&agra= ve; linguistica odierna è assai diversa da quella di soli venti-trenta a= nni fa. La sempre più frequente commistione di lingue e linguaggi &egrav= e; fenomeno che si propone agli occhi dello studioso con articolazioni dinamic= he nuove. E veicola nuovi paradigmi cognitivi (si pensi anche soltanto alle logiche reticolari, di tipo associativo, o alle interazioni di codici che predominano all’interno delle attuali tecnologie della comunicazione). Quali dunque i bisogni formativi delle nuove generazioni? Quali le competen= ze linguistiche da attivare e cercare di sviluppare? Quale lingua insegnare? <= /p>
3) Il problema d= el bi-/pluri-linguismo (e anche, per certi aspetti, quello delle varietà d’uso funzionale) si è modificato in modo sostanziale. Il dial= etto, per esempio, che ancora pochi anni fa rappresentava lo sfondo con il quale l’italiano scolastico (e nazionale) doveva confrontarsi, è and= ato progressivamente perdendo la propria forza (e di certo non fornisce pi&ugra= ve; una matrice culturale e linguistica egemone all’interno delle aule). = Al suo posto si fanno oggi sentire le diverse lingue dell’immigrazione, riflesso di una nuova realtà multietnica e multiculturale. Come fare= in modo che questo scenario variegato sia stimolo - e non ostacolo - a una crescita linguistica?
4) D’altra= parte ci si potrebbe chiedere chi è il giovane che si affaccia alle soglie= del nuovo millennio. A quale universo culturale appartiene? Quali modelli cogni= tivi lo informano? Di certo il suo referente linguistico-culturale è assai più frammentato di quanto non lo fosse quello della generazione che = lo ha preceduto. Si pensi anche soltanto al suo “vissuto” formativ= o e informativo. Egli entra quotidianamente in contatto con una informazione che è andata privilegiando modalità sempre più spettacolar= i e attrattive. Con conseguenze non irrilevanti: gli studenti imparano molto più fuori scuola che a scuola, costituendosi un universo di riferime= nto culturale centrifugo, spesso in contrasto con i canonici modi d’appre= ndimento, Dunque, come tenere conto di questo suo imprinting e come educarlo linguisticamente?
5) L’ambiz= iosa mira funzionalistica del progetto educativo uscito dalle Dieci Tesi = (esercitare una pluralità di situazioni comunicative, variare gli scopi e le for= me della comunicazione, rispondere a uno spettro variegato di bisogni...) ha spesso riproposto il problema delle essenzialità, delle priorit&agra= ve;, della definizione di solidi obiettivi di base. L’alto numero di varia= bili implicate nel processo formativo ha reso arduo questo compito e ha finito p= er frastornare insegnanti e allievi. È possibile - e come? - una ricomp= osizione del senso formativo, l’individuazione di una centralità educat= iva?
6) L’educa= zione linguistica rinnovata presuppone una pluralità di approcci specifici= , in qualche modo connessi con la complessità delle relazioni fra process= i di apprendimento e sviluppo delle abilità linguistiche. Da qui uno sfor= zo costante per collocare su adeguati sfondi teorici le opportune prospettive = metodologico-didattiche. In che misura questo sforzo (e la sfida per la rifondazione di un quadro di= riferimento unitario) si è scontrato con una parcellizzazione centrifuga dei sap= eri, delle tecniche, dei modelli, generando confusione e disarmo?
7) Si ripropone così l’annosa questione dei contatti fra i luoghi della ricerca scientifica (i luoghi dell’elaborazione di modelli teorici) e quelli dell’azione didattica. Malgrado sforzi encomiabili e l’impegno = di eminenti studiosi (non di rado scesi direttamente in campo con proposte didattiche), il rapporto tra teoria ed educazione linguistica non sempre ha raggiunto un soddisfacente grado di “sinergia” operativa. La fioritura di un metalinguaggio cangiante e spesso decontestualizzato (si pe= nsi a certa volgarizzazione di linguistica testuale) ha riproposto il problema della declinazione pedagogica di un sapere scientifico.
8) Sul piano del= la didattica in classe, in poco più di due decenni di rifondazione metodologica, non tutte le fasi del processo innovativo sono state caratter= izzate da chiarezza d’intenti e coerenza operativa. Certa fioritura metodolo= gica - a tratti effimera, magari figlia di qualche estemporanea trasposizione st= ruttural-linguistica - ha finito per ostacolare una ricomposizione unitaria del senso formativo,= generando sfiducia e disorientamento negli insegnanti. Ne sono testimonianza le decin= e di proposte manualistiche sfornate da un’editoria scolastica pronta a sfruttare le debolezze di un corpo docente bisognoso di schede didattiche e= di rassicuranti suggerimenti d’analisi.
9) Bisogna inolt= re osservare che, sempre da un punto di vista didattico, la matrice funzionalistica delle Dieci tesi, unita a certa infatuazione tecnicistica di ispirazione psico-pedagogica, si è qualche volta tradotta in una sorta di esaltazione metodologica: i contenuti e i valori d= el testo sono passati in secondo piano, gli aspetti interpretativi pure. Per m= olti insegnanti il rischio di una degenerazione didatticistica (si prenda l̵= 7;esempio di certe tassonomie di obiettivi, di certe griglie analitiche ecc.) è stato reale. L’italiano, da sempre connotato come materia umanistica a forte valenza educativa, ha parzialmente subito un processo di tecnicizzazi= one. Come evitare che questa evoluzione porti allo smarrimento del senso educati= vo globale?
10) Non si pu&og= rave; negare poi che nel corso degli anni, mutando lentamente - ma significativam= ente –l’orizzonte formativo delle discipline all’interno del s= istema scolastico, la materia «italiano» abbia visto cambiare il propr= io statuto pedagogico. L’italiano si definisce infatti anche nel rapport= o - spesso implicito - con un sistema educativo in evoluzione, dove le gerarchi= e di valori e il “prestigio” formativo delle materie viene a poco a = poco ridefinito. Ora, nel confronto con le lingue seconde e con lo sviluppo che hanno conosciuto in questo periodo (ma sia chiaro che il problema si pone a= nche in rapporto agli altri ambiti disciplinari), l’italiano non ha forse perso un po’ del proprio blasone e - quel che più conta - della propria identità educativa? Quali = sono oggi i rapporti con le altre lingue e con le altre discipline che informano= i curricoli di studio? Quali i rispettivi ruoli formativi?
11) D’altra parte, al riconoscimento formale di un valore intrinseco, aggregante, dell’educazione linguistica, alla più volte ribadita centralità del suo compito formativo (si pensi al riconoscimento del fondamentale rapporto pregnante con le strutture di pensiero) non sembra av= er fatto riscontro un’adeguata valorizzazione istituzionale del suo ruol= o. Il sistema scolastico, attraverso una ipotetica disseminazione dei compiti formativi all’interno del complesso delle materie di studio non ha di fatto realizzato nessun reale incremento pedagogico e linguistico.
12) Neppure il più recente affermarsi di una visione olistica del compito educativo, legata alla cosiddetta «epistemologia della complessità», sembra aver portato giovamento alla evidente crisi identitaria dell’i= taliano. La fioritura di paradigmi reticolari e di approcci modulari (con annesso corollario di saperi, procedure, valori, spesso collocati in non meglio definite aree inter-trans- o meta-disciplinari) rischia di favorire un lento processo di omogeneizzazione formativa, provocando uno smarrimento prospett= ico. Che cosa realmente si insegna in questa materia? Qual è la sua specificità?
Su questo scenar= io si potrebbe poi innestare il tema - centrale già nelle Dieci Tesi, <= /i>ma che qui ci limitiamo a segnalare - della professionalità insegnante.= Lo facciamo però convinti che la questione presenti un interesse sicuro (anche se purtroppo fondamentalmente trascurato, o comunque sottovalutato, nella ricerca e nella riflessione pedagogica di questi ultimi decenni) per chiunque voglia interrogarsi sulle sorti e sui mali attuali dell’educ= azione linguistica. Si tratta infatti non soltanto di chiedersi, con riferimento <= i>in primis all’insegnante di italiano, quanto sia mutata la sua forma= zione, quanto sia evoluta - in direzione di una sempre più ambiziosa complessità - la sua funzione, quanto si siano concretamente deterio= rate le sue condizioni di lavoro, ma soprattutto di rilevarne una crisi di identità che in parte è da mettere in relazione con le dimens= ioni che abbiamo ricordato in precedenza e in parte rinvia a un progressivo scollamento fra figura professionale e status politico e culturale d= ella stessa.
L’immagine= tradizionale, sicuramente un po’ retorica e un po’ ideologica, dell’insegnante come “uomo di culturà” sembra defi= nitivamente tramontata: fra tanta odierna celebrazione di una “professionalizzazione” insegnante, sembra essere venuto meno il fondamento culturale del ruolo e conseguentemente smarrita la sua legittimazione sociale in quanto promotore di “lingua e cultura”= ;.
I contenuti del volume
C’è
qualcuno che vuole davvero essere educato linguisticamente?
Raffaele Simone
Raffaele Simone,=
il
principale artefice, insieme a Tullio De Mauro, delle Dieci tesi, ri=
leva
l’attenuazione del vigore civile che aveva animato la stesura di quel
testo e sposta l’attenzione sulle mutate condizioni di un panorama
culturale e formativo dentro il quale i principi di educabilità
linguistica cambiano progressivamente di segno. Alcuni fenomeni nuovi, qual=
i il
“consumismo giovanile planetario” (legato non solo a beni mater=
iali
ma anche immateriali, e inteso dunque come nuovo rapporto consumistico anche
con le produzioni culturali, il sapere, l’informazione...) o la palese
crisi dell’equilibrio formativo fra mondo scolastico (l’endopaideia: il=
fatto
cioè che l’educazione avvenga - debba e possa avvenire -
prioritariamente dentro la scuola) e mondo esterno alla scuola (esopaideia), lo
portano a ritenere che molti dei presupposti concettuali impliciti delle
Varietà
e usi della lingua, venticinque anni dopo
Alberto A. Sobrero
Ogni tent= ativo di rivisitazione/ridefinizione della politica educativa in campo linguistico deve confrontarsi con il radicale cambiamento (avvenuto per altro in pochi decenni) della “società reale”. Tra i fenomeni che Alber= to Sobrero considera, nella sua analisi, vi sono quello linguistico e quello culturale, relativo ai nuovi modi elettronici del comunicare. Egli si inter= roga dapprima su che cosa è cam-biato da un punto di vista linguistico, i= ndividuando in un fenomeno di “convergenza verso il centro” del panorama variazionistico uno dei caratteri più significativi dell’itali= ano dell’uso contemporaneo. In pratica si va formando un italiano standard assai più “tollerante”, che comprende un’ampia variabilità, aperto alla contaminazione di codici e alla commistione fecondatrice di varietà un tempo rigorosamente distinte. Da qui l= 217;importanza, per una didattica aggiornata, di un attento monitoraggio degli usi linguist= ici reali. Ma per Sobrero vi è un altro fenomeno che merita oggi un̵= 7;attenzione vigile: è il progressivo affermarsi delle nuove tecnologie informati= che, l’avvento di modalità comunicative fondate sull’ipertestualità e l’ipermedialità. Queste non solo hanno un’incidenza sui modelli linguistico-testuali, ma anche - e soprattutto - promuovono nuovi paradigmi cognitivi (contrapponendo alla log= ica sequenziale del pensiero linguistico una logica connessionista e reticolare= ). Ecco allora la necessità di una nuova consapevole riflessione di tipo culturale, pedagogico-didattico e linguistico: qualcosa che richiama, sul p= iano dell’impegno, l’esperienza storica delle Dieci Tesi. Si tratta di non assumere atteggiamenti di chiusura (in difesa dell’esis= tente) ma anche di non aderire emotivamente alle esaltazioni pedagogicistiche dei potenziali educativi delle nuove tecnologie informatiche.
Comunicare
in Europa: l’educazione al plurilinguismo
Georges Lüdi
Meglio una lingu= a sola o la pluralità multilingue? E il plurilinguismo è una ricchez= za culturale, una opportunità pressionale o un handicap economico e comunicativo? Georges Lüdi mette l’accento sulle nuove esigenze linguistiche all’interno dell’Europa: padroneggiare la sola lin= gua materna non è più sufficiente in una realtà in cui i confini si vanno dissolvendo, per ragioni politiche ma anche per le sempre maggiori possibilità di comunicazione tra paesi lontani. Padroneggia= re la sola lingua materna allontana dal mercato e dal potere. D’altra pa= rte, la tavolozza delle lingue “socialmente” o “professionalmente” utili è molto più variegata di quanto si possa credere - così come la varietà linguistica all’interno di un paese. Che lingue insegnare allora nella scuola? E = come insegnarle? Non sempre la scuola risponde veramente ai bisogni dello studen= te e neppure sa approfittare delle opportunità offerte da una societ&agra= ve; in cui coabitano lingue e culture diverse. Siamo oggi confrontati con una n= uova sfida pedagogica che è anche sfida culturale, economica e politica. = Di certo, l’obiettivo a cui mirare non è più necessariamen= te quello della conoscenza approfondita di una sola lingua straniera, ma piutt= osto quello di una competenza plurilingue differenziata.
La
lingua nel sistema dei mediatori didattici
Elio Damiano
L’interven= to di Elio Damiano porta la riflessione sul terreno della concreta attività= ; didattica e in particolare sull’attività “insegnare”. La lin= gua viene qui indagata nella sua veste di strumento di apprendimento e di pensi= ero. Damiano si muove nel solco di una ricerca didattica che - preso atto della crisi di un modello interpretativo fondato su una concezione meccanicistica= e causativa del rapporto “insegnamento-apprendimento” - focalizza= la propria attenzione sull’insegnamento in quanto tale, e in particolare sull’azione didattica, di mediazione fra oggetto culturale (materia, sapere) e soggetto (allievo). L’insegnante è, da questo punto = di vista, un professionista della mediazione. Ogni intervento didattico si realizza in una rappresentazione della conoscenza che la rende “apprendibile” dal soggetto. Trattasi, naturalmente, di mediazi= one produttiva, con implicazioni di tipo cognitivo, operativo, affettivo, emoti= vo. Damiano fa osservare come diversi, ma necessariamente complementari, siano i “mediatori didattici” (da quelli “attivi” - grazie = ai quali la realtà sembra entrare in classe - a quelli “simbolici”, come la scrittura e la parola - i più lonta= ni dalla realtà) e come la teoria dell’insegnamento sia una teoria dei mediatori didattici. La lingua è il mediatore per eccellenza e la sua caratteristica peculiare è la meta-cognitività: &l= aquo;la lingua trasforma anche gli altri mediatori in oggetti del mondo reale, “cose” materiali da manipolare a volontà».
Chi
insegna che cosa a chi? I modelli didattici e il mes=
tiere dell’insegnante
Guido Armellini
Guido Armellini = si occupa di professionalità insegnante, con particolare riferimento al clima pedagogico-didattico di questi ultimi decenni (gli anni Ottanta: gli = anni della “programmazione”; gli anni Novanta: gli anni della “complessità”). Una rivisitazione critica di questo peri= odo mette in evidenza il tecnicismo programmatico - e la presunzione - di una didattica fondata sulla trasmissione unilaterale di saperi e valori. In ape= rta polemica con certo dogmatismo pedagogico, di stampo cognitivistico, Armelli= ni propugna una rifondazione del mestiere dell’insegnante fondata sul re= ale «riconoscimento della straordinaria complessità dell’insegnare e dell’imparare». Si tratta allora di rivalutare l’imprevisto e l’improvvisazione (come fonti di scop= erta e di un rapporto pregnante con il processo di elaborazione della conoscenza= ), di valorizzare l’unicità dell’esperienza didattica (come valore non banale e non riproducibile di elaborazione concettuale), di mett= ere in luce la bidirezionalità della relazione pedagogica (come incontro= di modelli e paradigmi culturali divergenti, ma anche come occasione d’i= nterrogazione della codificazione disciplinare). Armellini avverte quindi l’esigenz= a di restituire «senso al mestiere dell’insegnante: il che significa offrire tempo e occasioni per metacomunicare sul proprio lavoro q= uotidiano, per recuperare il suo valore etico e conoscitivo».
Scrivere,
pensare, sapere ... di sapere. Aspetti e problemi del paradigma cognitivo
nell’insegnare a scrivere
Dario Corno
Partendo dal “paradigma cognitivo” (la scrittura è attività mentale e imparare a scrivere significa imparare a pensare), Corno passa rapidamente in rassegna tre possibili atteggiamenti didattici dell’educare a scrivere: quello “computazionalista”, fond= ato sul rispetto delle regole e delle procedure, quello “connessionista”, che recupera la creatività giocosa e valorizza l’infrazione, quello “culturalista”, che mette l’accento sull’incontro/scontro fra mente e cultura, fra parola scritta e comunità testuale, in un processo di interazione pregnante= in cui l’imparare a scrivere significa non solo imparare a comunicare, ma anche imparare a interpretare il mondo. Corno sostiene fra l’altro la necessità, «dopo anni di sbornia collettiva sui processi, le procedure, le fasi» di tornare a riflettere anche sui prodotti, sugli scritti reali degli studenti. Per questo propone l’analisi di tre ela= borati di ragazzi di 10-11 anni, prodotti in epoche cronologicamente e culturalmen= te diverse (gli anni Trenta, Sessanta, Novanta), mostrandone un’evoluzio= ne non soltanto linguistico-testuale, ma anche semiotica e di paradigmi semiot= ico-cognitivi. Educare a scrivere - conclude l’autore - è educare alla consapevolezza di sé e all’interazione con il mondo.
Tipi
testuali e processi cognitivi
Cristina Lavinio
Cristina Lavinio ritorna sulla questione delle tipologie testuali, occupandosi innanzitutto della frequente confusione dei criteri che stanno alla base di tipi testuali diversi. Dopo aver ricordato come nell’ambito dell’educazione linguistica si faccia riferimento, da anni, alla tipologia costruita su basi funzionali- cognitive (tre i tipi basici: descrittivo, narrativo, argomentativo; altri tre quelli individuabili dilatando l’orizzonte a= nalitico: espositivo, regolativo, scenico), essa indica le correlazioni fra tipi test= uali e paradigmi cognitivi. Proprio la natura complessa del rapporto fra piano testuale e piano della rappresentazione mentale (in molti casi non esiste corrispondenza reciproca e biunivoca fra matrice cognitiva, schema e campo = di referenza) spiega la fragilità di certi confini definitori e alcune possibili sovrapposizioni terminologiche. Da ultimo, Lavinio si sofferma su= lle caratteristiche compositive del tipo testuale espositivo, vero e proprio “cardine” testuale nella pratica didattica. Essa insiste sul va= lore determinante di una consapevolezza metacognitiva, strutturale e formale, di questo testo, tanto per gli insegnanti («perché imparino a controllare sempre meglio la qualità e chiarezza linguistica delle proprie spiegazioni»), quanto per gli allievi (per «facilitare/promuovere quelle abilità di studio che sono tanto rilevanti ai fini del successo scolastico»).
Formazione
e ricerca didattica nei Quaderni del GISCEL
Anna Rosa Guerriero
Anna Rosa Guerriero ripercorre 20 anni di Quaderni del GISCEL, vera e propria cartina= di tornasole del percorso di sperimentazione e ricerca nel campo dell’ed= ucazione linguistica, allo scopo di individuarne «linee di tendenza e possibili indicazioni di lavoro futuro». Dal punto di vista contenutistico appa= re la costante attenzione alle quattro abilità - ma la scrittura sembra essere la privilegiata - spesso intrecciate fra loro in una prospettiva più globale, organizzate ad esempio attorno ad un discorso sulle tipologie testuali. Ma Anna Rosa Guerriero evidenzia soprattutto il nuovo m= odo di fare ricerca: punto di partenza è la documentazione della situazi= one concreta, del “problema” che si presenta dentro la classe/le classi, confrontato con una discussione degli approcci metodologici possibi= li e con la valutazione delle sue implicazioni. Le conoscenze teoriche vengono così integrate e filtrate dalla pratica, onde giungere a scelte didattiche consapevoli. In questo senso i Quaderni sono stati veri e propri strumenti di «intervento e studio» a disposizione degli insegna= nti. Non facili ricette, quindi, non tanto modelli esportabili quanto «ter= mini di riferimento per confrontare ipotesi di lavoro e per riflettere sulle div= erse implicazioni delle scelte adottate».
Fabio Camponovo e Alessandra Moretti
Quaderni del Giscel, nuova =
serie,
Firenze, La Nuova Italia, 1985-2002. © Giscel