Quaderni Giscel

Scrivere nella scuola dell’obbligo

a cura di Michele A. Cortelazzo

Quaderni del Giscel n. 8

La Nuova Italia, Firenze, 1991

INDICE

Introduzione

Michele A. Cortelazzo

PARTE I

Teoria della scrittura e curricolo

Usi e funzioni della scrittura

Pietro Boscolo

Costruzione di un curriculum di lingua scritta per le prime classi della scuola element= are

Gruppo «Scuola-Ricerca»

La scrittura nel secondo ciclo della scuola elementare

Paola Desideri

La produzione scritta nella scuola media di primo grado

Maria Luisa Boero, Maria Cristina Castellani, Maria Teresa Rolando, Mariella Tixi (GISCEL Liguria)

PARTE II

Oralità e scrittura

Soggiacenza e rappresentazione superficiale: un problema per la resa in scrittura di testi di produzione orale

Luciano Giannelli

Morfosintassi dialettale nella scrittura

Maria Teresa Romanello, Addolorata Bramato, Lucia Colaci, Mario Macrì, Concettina Panese, Giulia Villani

PARTE III

Scrittura e riscrittura a scuola, e fuori

Per una didattica del testo argomentativo nelle elementari

Tina Caggese, Alberto A. Sobrero

Prendere appunti. Un’ipotesi di curriculum didattico

Simonetta Rossi

La nota: ovvero processi di sintesi e ri-creazione testuale =

Graziella Tonfoni

Scrittura e leggibilità: «Due Parole»

Maria Emanuela Piemontese

PARTE IV

Correzione e autocorrezione

Sperimentazione di strategie pragmatiche nella comprensione e produzione di testi scritti <= o:p>

Marina Sbisà

«Varianti» e scrittura

Luisa Altichieri, Valter Deon

Correggere nella scuola elementare

GISCEL Veneto

INTRODUZIONE

Alla maturit&agr= ave; del 1986 fu proposto un tema che chiedeva agli studenti di riflettere sul valore della parola scritta: «Attraverso quali esperienze avete impar= ato ad apprezzare la parola scritta, rispetto alla pluralità delle forme espressive del nostro tempo, acquistando il gusto della lettura e raggiunge= ndo la comprensione del valore dell’opera letteraria?». Tra le tant= e (e facili) critiche che, come accade ogni anno, si concentrarono sul dettato ministeriale (caratterizzato, tra l’altro, da una scrittura non propr= io di qualità), la più feroce fu costituita da una vignetta di Massimo Bucchi apparsa su «Repubblica» del 19 giugno 1986: vi si vedeva un ragazzo che, meditando sulle esperienze attraverso le quali aveva potuto apprezzare la parola scritta, richiama alla memoria una banconota da diecimila lire e, si deve intendere, la scritta impressa su quel tipo particolare di foglio.

Questa vignetta = sembra rappresentare una fondamentale discrepanza fra il valore dato dalla scuola = alla scrittura e il valore realmente attribuitole nella società, dove la scrittura è fruita soprattutto da un punto di vista passivo, di ricezione (e spesso di ricezione puramente utilitaristica). Lo scrivere è ormai attività di pochi specialisti, buoni o cattivi che si= ano: gli scrittori, i giornalisti, i ricercatori (come gli autori di questo volu= me), i magistrati estensori di ordinanze e sentenze, i burocrati che inondano la pubblica amministrazione di circolari incomprensibili ai più, e pochi altri. Nella società che «conta», nel mondo degli affari= , la comunicazione scritta è stata in gran parte soppiantata dalla pi&ugr= ave; veloce ed efficace comunicazione orale a distanza; ed anche nel mondo degli affetti la vecchia comunicazione epistolare ha lasciato il passo alla più effimera comunicazione telefonica (dove si possono anche passare= i minuti a reiterare al fidanzato la domanda «ma allora mi pensi? ma qu= anto mi pensi?», con gran gioia della società dei telefoni - committente dello spot pubblicitario cui fa riferimento l’esempio - ma anche con forte detrimento della comunicazione di tipo non fatico).

Possiamo per&ogr= ave; pensare che le cose non stiano proprio e sempre così. Intanto perché l’evoluzione tecnologica non procede sempre linearmente nella direzione dello sviluppo dell’oralità: l’introduzi= one di mezzi, come il fax e la posta elettronica, che permettono di trasmettere= a distanza in tempo reale testi scritti, ha ridato spazio alla scrittura (sia pure una scrittura economica, e magari di routine) anche nel mondo dei commerci; poi, e soprattutto, perché la scrittura non ha solo la funzione di comunicare, ma anche quella di chiarire a se stessi il pensiero= , di verificare se si hanno idee chiare sull’argomento di cui si vuole tra= ttare; è quindi un fondamentale mezzo per acquisire maggiore consapevolezza delle proprie conoscenze, delle proprie sensazioni, delle proprie idee (e questo, chi scrive, lo sa benissimo).

C’è= poi lo scrivere strumentale (quello ad esempio del prendere appunti o del «buttar giù» una scaletta per un discorso orale), che sp= esso risulta un mezzo insostituibile, o comunque ancora il più efficace, nonostante gli sviluppi tecnici nell’ambito della conservazione o del= la trasmissione a distanza della comunicazione orale: degli appunti ben fatti permettono di ricordare i contenuti di una conferenza con una rapidit&agrav= e; molto maggiore della corrispondente registrazione sonora; da parte sua, la scaletta scritta può essere sostituita solo da un eccezionale dominio mentale della propria pianificazione del discorso, che è di pochi. <= /p>

Insomma, al di là delle icastiche verità delle vignette, l’insistenza = che la scuola pone sulla scrittura è pienamente giustificata; ma proprio= il quadro extrascolastico cui abbiamo accennato (oltre ad ovvie considerazioni didattiche) impone che la scrittura venga sviluppata ed esercitata nella sc= uola con precisa consapevolezza dei suoi punti di forza e dei suoi limiti, al pa= ri delle altre tre classiche abilità (ascoltare, parlare, leggere), e c= he comunque non venga considerata una abilità “naturale”, c= he ognuno di noi ha o non ha.

Per questo i GIS= CEL (Gruppi di Interventi e di Studio nel Campo dell’Educazione Linguisti= ca, operanti all’interno della Società di Linguistica Italiana) ha= nno dedicato il loro IV Convegno Nazionale, che si è tenuto ad Abano Ter= me dal 24 al 26 novembre 1988, proprio alla scrittura, sia nei suoi aspetti teorici che nelle sue applicazioni didattiche; in questo volume raccogliamo= una parte degli interventi letti in tale sede.

L’argoment= o di questo libro è, paradossalmente, un argomento «nuovo», s= ia dal punto di vista psicologico, sia da quello linguistico, sia da quello de= lla ricerca didattica. Il paradosso sta nel fatto che, almeno in ambito linguis= tico e scolastico, la scrittura ha sempre avuto un ruolo centrale: in linguistic= a, basti ricordare la tradizione filologica di appoggiarsi a testi scritti; ma anche le moderne tendenze di ricerca grammaticale, basate su modelli di competenza ideale di parlanti altrettanto ideali che prescinde dagli intral= ci dell’esecuzione linguistica, fanno riferimento a strutture che trovano una adeguata realizzazione più nella lingua scritta che in quella or= ale. Ma l’essere stata a lungo identificata con la lingua tout court non ha giovato alla lingua scritta; solo il recente interesse per i documenti orali e per la grammatica del parlato ha portato = (nei fatti, perché in teoria lo si sapeva da tempo) al riconoscimento del= la specificità della lingua scritta, sistema sì di secondo grado rispetto alla lingua parlata, ma dotato di una sua autonomia.

Un discorso anal= ogo vale per la scuola che, ridotta per anni a «scuola del silenzio»= ;, scuola dell’ascoltare e dello scrivere, non ha mai prestato sufficien= te attenzione alla specificità della scrittura ed ai modi per potenziar= la; anche negli anni di esplosione delle critiche all’educazione linguist= ica tradizionale, il problema dello scrivere è stato per lo più ridotto alla questione del tema di italiano, con una disputa che ha spesso assunto più i toni della contrapposizione ideologica che quelli della ricerca di tecniche e strategie per educare gli allievi allo scrivere.

Quella della ric= erca di tecniche e strategie per educare gli allievi alla scrittura è, invece, la prospettiva che viene coltivata in questo volume. Non star&ograv= e; qui a richiamare, uno per uno, gli argomenti trattati nei singoli contributi (del resto facilmente desumibili dall’indice); vorrei segnalare alcuni temi che, globalmente, sono stati riconosciuti nei contributi qui pubblicati come i più significativi per lo sviluppo di una pratica guidata di scrittura nella scuola dell’obbligo.

1) Innanzi tutto l’esistenza di una duplice prospettiva - la scrittura come processo e= lo scritto come prodotto - da cui può essere visto lo scrivere. Il linguista, ma molto spesso anche l’operatore scolastico, è condannato ad esaminare il prodotto, che però riesce solo in parte a= dar conto della complessità del processo. Invece, per educare alla scrit= tura è necessario poter conoscere il processo ed agire su di esso, nelle = sue diverse fasi: pianificazione del testo (quindi tutte le operazioni di ricer= ca nella memoria di idee, elaborazione di piani per raggiungere lo scopo del testo, ecc.), trascrizione (e cioè la concreta costruzione del testo= a partire dal piano elaborato mentalmente), revisione (sia passo dopo passo, = sia alla fine del testo).

2) Risulta neces= sario pensare ai testi scritti, o da scrivere, non come ad un complesso indifferenziato, ma come ad un complesso organizzato in classi; c’è quindi la necessità di richiamarsi ad una tipologia= dei testi e di acquisire (e far acquisire ai ragazzi) la consapevolezza che i diversi tipi di testo implicano modi diversi di pianificazione e di organiz= zazione testuale. Ciò vale in riferimento a quelli che possiamo chiamare «modi testuali» (narrativo, descrittivo, espositivo, argomentat= ivo, istruttivo-prescrittivo), prima ancora che in riferimento ai generi, o form= e, testuali (lettera, relazione, articolo, nota, appunto, ecc.). In questo vol= ume si troveranno utili spunti sia a proposito dei modi testuali (in particolare quello argomentativo) sia a proposito delle forme testuali (appunti, note);= chi fosse interessato ad approfondire la questione può trovare materiale importante (in parte utilizzabile anche nella scuola media) nel parallelo volume sullo Scrivere nella scuola superiore curato da Maria G. Lo Duca in questa stessa collana.

3) Fondamentale,= come è ovvio, risulta il rapporto con l’oralità. Si è già accennato al fatto che la scrittura non è semplicemente trasposizione di un codice parlato in un codice scritto e che lo scritto costituisce un sistema di rappresentazione dotato di una certa autonomia; l’impostazione cognitivista, che sottolinea il carattere processuale = dello scrivere, non fa che confermare, da un altro punto di vista, questo assunto, mostrando le peculiarità del processo dello scrivere (si noti che quando, al punto 1, si è parlato di trascrizione, si intendeva trascrizione di un piano, non trascrizione di un discorso parlato). Tuttavia vi sono casi in cui lo scrit= to è in senso stretto trascrizione, o parafrasi, di un testo orale (lo = sono appunti, verbali, trascrizioni di fonti orali, ecc.). In questo campo, alla differenza strutturale fra scritto e parlato, si possono aggiungere le differenze fra codice fonico e codice grafico e fra le lingue disponibili nell’oralità e quelle disponibili nello scritto; in particolar= e, nella realtà sociolinguistica italiana, si fa sentire la mancanza di= una consolidata tradizione di scrittura del dialetto, che è spesso la li= ngua in cui sono formulati i testi orali di partenza. Anche l’insegnante interessato ad un uso particolare, ma molto istruttivo, della scrittura, qu= ale è la trascrizione di testi orali, troverà in questo volume indicazioni sia di tipo teorico sia di tipo applicativo.

4) La revisione = in itinere è tratto costitu= tivo del testo scritto. L’operazione di rielaborare un proprio testo &egra= ve; componente fondamentale dell’attività scrittoria, che si lega = ad un tratto distintivo della lingua scritta in opposizione a quella orale, la= sua correggibilità e la sua perfezionabilità fino a giungere ad u= na realizzazione ritenuta definitiva (nello scritto si può parlare di un «prodotto finito», espressione che per l’orale non avrebbe senso). Troppo spesso la scuola vede la correzione solo come intervento dell’insegnante sul testo finito, prevalentemente con finalità= di adeguamento della lingua a una norma e tralascia di educare lo scolaro a qu= el lavorìo, fatto di false partenze cassate, limature, revisione dell’ordine degli argomenti, che è parte ineliminabile del processo di scrittura: mentre le correzioni di un dasse per desse, o = di un gli dico per le dico sono puntuali e inesorabili, le «infelicità» scrittorie dovute a cattivo dominio della testualità, e quindi a disattenzione per il processo di revisione, s= ono spesso segnalate con una generica serpentina. Da questo punto di vista &egr= ave; certamente utile una più puntuale ed esplicita attenzione dell’= ;insegnante per questo tipo di errori degli scolari; ma può essere anche importa= nte far conoscere agli allievi i travagli che hanno portato i «grandi scrittori» a produrre dei «buoni testi», proprio per rend= erli consapevoli che la correzione continua è inerente allo scrivere, e a= llo scrivere di chi scrive bene ancor più che a quello di chi scrive mal= e. Per questa via si può procedere anche a scuola ad un recupero della tanto bistrattata «critica delle varianti» e della sua capacità di ricostruire il farsi della scrittura.

5) Un problema essenziale, vista la discrepanza tra il peso che la scrittura ha a scuola e quello che ha fuori della scuola, è la motivazione. Il rischio &egra= ve; che lo scrivere resti un fatto artificiale, del tutto interno alla scuola. = Una dose di artificialità è certamente ineliminabile nella pratica didattica; in particolare appare difficile, se non in casi particolari ed eccezionali, motivare lo scrivere riferendolo ad un destinatario reale (in genere a scuola si scrive per se stessi o per l’insegnante). Lo scriv= ere a scuola può diventare motivante se viene visto come un’attività significativa per lo scolaro (perché gli risulta piacevole, oppure utile, oppure gli serve per ricordare qualcosa): insomma il perno su cui agire è prima di tutto lo scrivente stesso. =

Sullo sfondo di = tutto quello che s’è detto finora sta la rilevanza che viene ad assu= mere la riflessione: riflessione sul processo dello scrivere, sui prodotti della scrittura (propri e altrui), sulle differenze fra scritto e parlato, sull’efficacia (o l’inefficacia) della scrittura. Anche come riflesso dello sviluppo che in ambito psicologico ha avuto la tematica della metacognizione, si avverte oggi in molti contributi della ricerca educativa= , ma anche nei programmi scolastici, ad esempio delle scuole elementari, un’insistenza sull’importanza della riflessione anche per potenziare le abilità di produzione e di ricezione. Questa enfasi sull’aspetto metacomunicativo può portare ad un risultato di grande valore: proprio nel momento della riflessione, che può riguar= dare tanto le strutture della lingua, quanto i prodotti linguistici e i processi= che li regolano, si (ri)crea l’unità dell’educazione linguistica.

Michele A. Cortelazzo