Quaderni Giscel

INSEGNARE LA LINGUA MATERNA

Ricerche e proposte di educazione linguistica

a cura di Alberto A. Sobrero

Quaderni del Giscel n. 5

La Nuova Italia, Firenze, 1988

INDICE

Presentazione

Alberto A. Sobrero

Parte I

Norma e variazione

Norma, cambiamento, variazione: il quadro sociolinguistico, le pratiche didattiche. Cenni

Alberto A. Sobrero

Variazioni linguistiche regionali. Studi sul campo e pratiche in classe nella regione = di Nimes

Sylvette Fabre

Parte II

Interazione verbale

Lo studio dell’interazione verbale nella scuola tra psicopedagogia e linguistica

Lucia Lumbelli

Didattica del francese lingua materna e problemi di interazione verbale

Régine Legrand-= Gelber

Didattica del francese lingua straniera e interazione

Robert Bouchard <= /o:p>

Parte III

Pratiche di scrittura

La didattica dello scritt= o nella scuola dell’obbligo in una prospettiva di approfondimento verticale e trasversale

Graziella Pozzo

Leggere e scrivere nella scuola dell’obbligo: alcune valutazioni <= /span>

Agostino Roncallo

La ricezione dello scritto. Usi sociali e usi scolastici

Philippe Lane

Stato della ricerca-azione sulla produzione scritta. Alcune ipotesi per la padronanza, da parte di tutti gli alunni, della produzione di scritti scolastici e non scolastici

Evelyne Charmeux =

Parte IV

Pratiche di oralità

Le pratiche di educazione all’orale. Alcune riflessioni

Francis Vanoye

Gestualità e interazione conversazionale

Jean Mouchon

Parte V

Pratiche di valutazione

Per aprire il dibattito ...

Jean Lamotte

La valutazione nell’educazione linguistica tra rinnovamento e tradizione: un bilancio
Massimo Vedovelli

PRESENTAZIONE

     Da qualche anno = in Italia il dibattito sull’educazione linguistica sembra fiacco, vagame= nte ripetitivo, scarso di intuizioni originali. Dopo le accesissime discussioni= che hanno animato gli anni settanta, nel corso delle quali fu messo in crisi il modo tradizionale di insegnare italiano, sembra che la stesura dei Programmi del ’79 abbia appagato tutte le attese, risolto la maggior parte di problemi.

     Sappiamo benissi= mo che così non è stato, e a dieci anni di distanza l’ombra del principe di Salina si allunga sull’osannato testo ministeriale: che si sia cambiato tutto - nei Programmi di italiano - per non cambiare niente? Il buon senso, e una certa esperienza delle cose di casa nostra ci dicono che questa è un’ipotesi ingenerosa, che (neppure) dietro questo disegno c’è un Grande Vecchio, che forse la colpa non è stata della machiavellica perfidia del Potere, ma di un apparato tanto sgangherato da essere del tutto incapace di gestire la sia pur minima trasformazione... Non è questo il punto: che la colpa sia di un astu= to Principe o di una scuola inefficiente e sfarinata, il risultato è lo stesso: il testo del ’79, pur criticato da destra e da sinistra, &egr= ave; radicalmente innovativo, ma è stato, ed è ancora in larga par= te, eluso. Ancora una volta: le leggi son, ma chi pon mano ad esse?

     Anche se è passato quasi un decennio dai Programmi del ’79, ci sarebbe dunque di= che discutere, per quanto riguarda l’educazione linguistica, su almeno tre versanti:

- rapporto fra le istituz= ioni e la pratica didattica;

- verifica, aggiornamento, innovazione nelle metodologie;

- controllo delle conosce= nze sulla realtà linguistica, che è in rapido e imprevedibile movimento.

     Invece, come si diceva, il dibattito langue.

     Come sempre in q= uesti casi, la prima misura da prendere è quella di allargare l’orizzonte, gettare lo sguardo fuori casa, conoscere e riflettere su= lle esperienze compiute in realtà ambientali simili alle nostre, con lo scopo di ricavarne sollecitazioni, suggerimenti, stimoli a riprendere il la= voro di riflessione e di dibattito con idee nuove, con rinnovata voglia di approfondire, di sperimentare, di confrontare. In cerca di ossigeno.

     Questa è = la chiave di lettura che suggeriamo per Insegnare la lingua materna, che contiene i testi delle relazioni presentate e discusse nel primo degli «Incontri franco-italiani», avvenuto a Mont-Saint-Aignan, press= o la Facoltà di Lettere dell’Università di Rouen nell’aprile 1986. Protagonisti istituzionali dell’incontro: da = una parte la Società di Linguistica Italiana - attraverso il GISCEL R= 11; dall’altra il CNR francese - attraverso la sua Unità di Rouen, SUDLA (Sociolinguistique, Usage et Devenir de la LAngue) - e l’IRED (Institut de REcherches et de Documentation en sciences social= es, rue Thomas Becket 7,76130 Mont-Saint-Aignan). Obiettivo: conoscere a fondo e discutere lo stato della ricerca linguistica applicata all’insegnamen= to della lingua materna nella scuola dell’obbligo dei due paesi.

     Lascio al lettor= e il piacere di scoprire, pagina dopo pagina, spunti, suggerimenti, idee, propos= te (numerose e interessanti), di trarre le sue conclusioni e di fare i «suoi» confronti. In questa sede mi limito alle osservazioni più generali, che si basano sui testi qui pubblicati, ma sono anche = il risultato di discussioni ricche e interessanti con gli amici francesi. E mi soffermo sui contributi francesi, proprio perché ritengo che ci poss= ano offrire più di un’indicazione utile per le nostre future riflessioni-discussioni nel campo dell’educazione linguistica.

     Dire che il quad= ro socio-economico e scolastico (didattico e istituzionale) dei due paesi pres= enta molte innegabili affinità è addirittura banale; è inve= ce significativo osservare che anche il confronto su un tema così speci= fico e apparentemente diversificante (la lingua nazionale e il suo insegnamento) evidenzia temi, fatti, problemi strettamente intrecciati, e rimanda l’immagine di un’Europa che, in tutti i settori, percorre ormai linee di sviluppo sempre parallele, sovrapposte, incrociate, in una trama c= he diventa ogni giorno più fitta.

     Dal punto di vis= ta dei cambiamenti linguistici e del loro riflesso sull’educazione linguisti= ca le due realtà sono solo apparentemente diverse: basta pensare che il= trend standardizzante è perfettamente analogo, ed è destinato ad esserlo sempre più, a mano a mano che i comportamenti si omogeneizza= no e il sistema delle comunicazioni abbatte le barriere interne al villaggio Eur= opa. Crisi della lingua (iper-semplificazioni sintattiche, polisemie, generalizzazioni, anglicismi, colloquialismi, ecc.), problemi della norma e della variabilità, rapporti centro-periferia, si sommano a problemi didattici, legati a dinamiche comuni: l’incremento della scolarit&agr= ave; media, la diffusione dello standard, le difficoltà di adeguamento dei metodi e degli obiettivi a realtà in rapida trasformazione, l’esigenza di fissare la soglia minima di competenza linguistica all’adempimento dell’obbligo scolastico, il ritardo nel conseguimento generalizzato di obiettivi fondamentali, l’evoluzione d= elle tecniche di valutazione, ecc.

     L’inventar= io dei problemi relativi all’educazione linguistica è dunque molto si= mile, e di conseguenza appaiono simili le direzioni di ricerca e sperimentazione.= Vi sono tuttavia alcuni settori avanzati della ricerca nei quali gli studiosi francesi offrono risultati per noi particolarmente interessanti. Segnalo, f= ra gli altri, le ricerche sull’analisi conversazionale e sulla linguisti= ca testuale. Sono in generale ricche di stimoli e di proposte interessanti le indagini sull’orale: la discussione sullo statuto specifico dell’interazione in classe (Legrand-Gelber, di Rouen) rispetto ai tip= i di conversazione correntemente esaminati dai linguisti (Bouchard, Grenoble), lo studio dell’interazione in classe finalizzato alla pratica dell’orale (Bouchard; Vanoye, Parigi) e, più in generale, alla comunicazione orale «multicanale», cioè verbale e gestua= le (Mouchon, Parigi).

     La linguistica testuale sembra entrata fra gli strumenti di analisi delle produzioni linguistiche (Tauveron, Clermont-Ferrand; Charmeux, Tolosa) più a fo= ndo che in Italia; ma anche negli studi di parte francese c’è anco= ra molto spazio per una piena valorizzazione delle potenzialità didatti= che, che credo fortemente sottoutilizzate. Anche sulla scrittura e sulla lettura (Lane, Rouen) gli studi francesi offrono spunti operativi teoricamente molto ben fondati, degni di essere conosciuti e utilizzati anche al di qua delle Alpi.

     L’approccio sociolinguistico, passato negli anni ottanta dalla dimensione macro- a quel= la micro-, ha consentito anche in Francia analisi estremamente utili incentrate sulla classe, sulla didattica, sulla programmazione a medio e piccolo raggi= o: gli studi sulle. cause dell’insuccesso scolastico, ormai lontani dalle fin troppo fortunate ipotesi bernsteiniane, riportano la nostra attenzione = sui problemi di stratificazione sociale, di emarginazione, di rapporto centro-periferia, egemonia-subalternità (Fabre, Nimes; Charmeux), in termini non molto diversi da quelli con i quali gli stessi problemi sono st= ati impostati nel nostro paese in un passato abbastanza prossimo.

     Hanno molto in c= omune anche le «zone d’ombra» della ricerca: sull’approcc= io alla scrittura (Charmeux) e sulla valutazione (Lamotte, Rouen) la riflessio= ne e la proposta didattica devono ancora compiere molti passi in avanti in entra= mbi i paesi. In generale, sembra di poter dire che tanto in Francia quanto in Italia si va aprendo una forbice preoccupante fra il grado di sviluppo della ricerca - spesso molto avanzata - e il progresso reale della scuola «militante», che al contrario sembra in fase di preoccupante rallentamento.

     E veniamo alle differenze più vistose.

     Com’era fa= cile prevedere, la ricerca in Francia appare più centralizzata e istituzionalizzata: in Italia non c’è nulla di paragonabile - almeno per la quantità e qualità dei lavori di didattica linguistica - con lìInstitut National de Recherches Pédagogiques. Ma vi so= no anche altre specificità, legate alle caratteristiche socio-politiche= e culturali dei due paesi.

     In Francia una b= uona parte del dibattito è assorbita da due problemi, che in Italia - nonostante recenti sollecitazioni - sono molto meno avvertiti: il tradizion= ale problema della norma e quello, strettamente collegato, delle ling= ue regionali. La tensione verso la centralizzazione e l’atteggiamento normativo tuttora prevalenti nella scuola, nell’amministrazione, nella cultura francese chiudono inevitabilmente gli spazi alla valorizzazione del patrimonio culturale e linguistico locale. Per questo il problema delle cul= ture regionali è ancora più grave che in Italia. È interess= ante osservare che la soluzione educativa prospettata dalla scuola di Rouen (ma = non solo da questa) è molto vicina a quella dei nostri Programmi del ’79, che si basa sul concetto di plurilinguismo e di variazione linguistica: a una pedagogia normalista e ad una anormalista - che prevede la liberalizzazione totale, all’insegna del soggettivismo puro - si oppone una pedagogia plurinormalista, che punta al riconoscimento e alla padronanza della pluralità di codici che costituiscono il repertorio reale della comunità. I codici in discussione, naturalmente, sono in primo luogo lo standard e la langue régionale.

     Mi pare che nel triangolo Istituzioni-Pratica didattica-Ricerca i punti di crisi siano diversamente dislocati: è più evidente la difficoltà di raccordo fra istituzioni e pratica didattica in Italia (aggiornamento docen= ti, applicazione concreta di Programmi ministeriali nel complesso soddisfacenti, riconoscimento economico o normativo di sperimentazioni particolarmente impegnative), mentre in Francia appare particolarmente problematico il rapp= orto fra la ricerca e la sua traduzione nella pratica didattica. Colpisce infatt= i il contrasto fra la «punta» delle aree di sperimentazione avanzata= - sulle quali si riferisce nei contributi qui raccolti - e la realtà p= iù diffusa, che non dispone neppure - come accade in qualche settore anche da = noi - di libri di testo che tengano conto dei risultati della ricerca e della sperimentazione.

     D’altra pa= rte i problemi delle ripetenze, delle pluriclassi e delle «classi speciali» non sono solo nostri (tutt’altro: nonostante la ripet= enza sia ufficialmente considerata una procedura eccezionale, da adottare con l’accordo dei genitori, si valuta che alla fine della scolarità elementare circa il 30% dei bambini abbia almeno un anno di ritardo scolast= ico); i programmi pubblicati nell’85 sono stati spiegati agli insegnanti so= lo attraverso un fascicolo informativo; e del resto, per quanto riguarda l’educazione linguistica essi sono molto «tradizionali»: molta grammatica, rigorosamente scandita nei diversi anni, pochissimo - o n= ulla - che riguardi i metodi, gli obiettivi, la programmazione.

     Tante specificità, ma anche tanti problemi comuni. L’indicazione più sicura di questo incontro di esperienze italo-francesi mi sembra questa: di fronte a problemi gravi, che coinvolgono le due nazioni in modi sempre più simili, l’unica strada percorribile è - anco= ra una volta - il confronto, concreto e costruttivo, per conoscere e far tesoro anche delle esperienze maturate altrove, pensando non alla scuola italiana = e al 1989, ma alla scuola europea e al dopo-1992. Che è dietro l’angolo.

Alberto A. Sobrero