Quaderni Giscel

EDUCAZIONE LINGUISTICA VENT’ANN= I DOPO E OLTRE

Che cosa ne pensano De Mauro, Renzi, Simone, Sobrero

a c= ura di Silvana Ferreri e Anna Rosa Guerriero<= o:p>

Quaderni del Giscel n. 20<= /b>

La Nuova Italia, Firenze, 1998

INDICE

Per una introduzione: spunti in tema di educazione linguistica

= Silvana Ferreri

PAR= TE I

Retrospezione, introspezione, prospettive <= /o:p>

Passato e futuro dell’educazione linguistica

int= ervista a Tullio De Mauro

Educazione linguistica minimalista?

int= ervista a Raffaele Simone

La questione della grammatica

int= ervista a Lorenzo Renzi

La lingua nella scuola del domani

int= ervista ad Alberto A. Sobrero =

PAR= TE II

Nodi dell’educazione linguistica

Tra ricerca e sperimentazione

= Anna Rosa Guerriero

Dieci Tesi per l’educazione lingui= stica democratica del Giscel

Mappa tematica dei «Quaderni del G= iscel »

PER UNA INTRODUZIONE: SPUNTI IN TEMA EDUCAZIONE LINGUISTICA

Silvana Ferreri

1. Memoria e innovazione

     Le Dieci Tesi= per l’educazione linguistica democratica - manifesto fondativo del Gr= uppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica (GISCEL)= (1) - hanno compiuto venti anni ne= l 1995 e marciano verso i venticinque (nel 2000). E il tempo degli anniversari è anche tempo del ricordo e della memoria. Parte da qui questo libro, dalla necessità di consegnare al lettore di oggi uno spessore cultur= ale, storico e teorico a un tempo, che precedette e circolò in quegli ann= i, dalla voglia di ripercorrere un cammino; e interroga i linguisti - Tullio De Mauro, Lorenzo Renzi, Raffaele Simone, Alberto A. Sobrero - sulle scelte di allora viste alla distanza.

     Domande si affol= lano e si sovrappongono. Perché parlare del passato quando attualmente l’assetto della scuola è sottoposto a cambiamento? E tutto, ma proprio tutto - compreso i Programmi ministeriali che delle Dieci Tesi <= /i>si nutrirono - viene rimesso in discussione? Perché ritornare su questi= oni antiche che riguardano sì l’educazione e la formazione dei gio= vani ma non appaiono pressanti e non riempiono il nostro tempo? Perché non occuparsi invece di riforma della scuola, innalzamento dell’obblig= o, nuovi saperi, standard formativi, traguardi minimi?

     Le risposte si t= rovano pagina dopo pagina nelle parole dei nostri linguisti. Dalla riflessione sul passato dirompono le linee guida per l’immediato futuro: si propongono idee e si confrontano posizioni sulla scuola del domani. Il libro rievocati= vo si trasforma in un contributo creativo al nuovo che avanza o che dovrebbe avanzare... Il dibattito sull’educazione linguistica diviene fondamen= to di ogni discorso sull’innovazione.

     La discussione a= vviata con i linguisti sulle Dieci tesi, sulla loro attualità si ani= ma e si trasforma via via. Il discorso parte dalle Dieci Tesi, sembra avvolgersi su se stesso e riandare al tempo della loro elaborazione, e anco= ra più indietro. Esso ci induce - e insegna al contempo - a riandare al= le radici, a riconoscere debiti umani e culturali, teorici e storici con studi= osi del passato più recente e del tempo presente, a riannodare fili spez= zati o mai raccolti: Giuseppe Lombardo Radice e Graziadio Isaia Ascoli, Giacomo Devoto e Antonio Gramsci. La cultura di cui sono espressione le Dieci Te= si è tutt’uno con la nostra storia e la vita della società. L’educazione linguistica rintraccia la sua ragion d’essere civi= le e culturale guardando indietro.

     La rievocazione storica è solo apparentemente fine a se stessa: essa si salda con l’attualità e si proietta nel domani. La centralità dell’educazione linguistica viene riconfermata come essenziale per lo sviluppo dell’essere umano come singolo e come collettività. Si discorre del nuovo che avanza; il dialogo diventa indicazione progettuale p= er il futuro quando affronta questioni nodali.

     È opportu= no darsi un tempo e un luogo per riflettere sull’educazione linguistica?= Ha senso interrogarsi sulle scelte linguistiche, istituzionali e non, sul senso delle azioni, sui risultati raggiunti e su quanto resta da fare? In che rapporto sta la riflessione sull’educazione linguistica con la discussione in corso sui nuovi saperi, sulla scuola che si trasforma? Si può considerare fuori moda l’educazione linguistica nell’= ;era della multimedialità? In che rapporto stanno educazione linguistica = ed educazione letteraria?

     Le risposte alle domande poste da Michele Cortelazzo, Anna Rosa Guerriero e da chi scrive riempiono pagine in cui emergono questioni di merito e di metodo essenziali= per ridiscutere della nuova scuola. Si può progettare qualcosa di nuovo facendo a meno della memoria di ciò che è stato?

     Docenti e dirige= nti sono chiamati in nome dell’autonomia a costruire in proprio la scuola= del domani, a rideterminare contenuti e metodi guidati da paletti la cui collocazione è ancora in discussione. Il compito assegnato alla scuo= la militante - ai suoi uomini e alle molte donne - richiede sforzo progettuale= e capacità di elaborazione, visioni prospettiche ma anche, e soprattut= to, memoria storica. L’esperienza accumulata in tanti anni di lavoro sul campo, l’innovazione sperimentata con successo, l’elaborazione = concettuale seguita ai Programmi del 1979 e del 1985 devono entrare di diritto nel nuovo prospetto istituzionale. E lo sforzo memoriale richiede riflessione attenta= e minuziosa, che deve precedere e accompagnare ogni azione per evitare guasti, stravolgimenti, partenze sbagliate e penosi ritorni. Riandare al passato per intervenire con migliori strumenti sul futuro: può essere un modo pe= r la scuola per apportare cambiamenti non di facciata.

     L’esercizio della riflessione viene rivendicato come bisogno. Esso impone e richiede te= mpo e spazio. Una società che pretende risultati quantificabili, monetizzabili e spendibili sul mercato riduce, e può deridere, il te= mpo del silenzio e del bilancio. Eppure soffermarsi, soppesare il già fa= tto e il da fare, interrogarsi sul valore delle scelte è solo apparentem= ente un’attività di risulta buona per momenti morti. Ponderare, meditare, ragionare, valutare storicamente e criticamente rappresentano l’anticamera di ogni processo innovativo. L’agire produttivo che è al con tempo obiettivo e finalità della società di mercato solo parzialmente può coincidere con gli obiettivi di un processo educativo che rivendica il diritto di ripensare al suo passato e tradurlo con i suoi valori nell’immediato futuro.

     Insieme alla lin= gua e ai processi educativi che ne determinano il dominio consapevole e l’u= so responsabile, nelle domande e risposte delle pagine che seguono e negli interrogativi che si porranno nelle scuole, ridiscutere di educazione linguistica può significare interrogarsi anche sull’opportunità di trasmettere consapevolezze delle diversità linguistiche e rispetto per le differenze culturali ed etniche, coscienza delle tradizioni storico-culturali e piacere della conservazione, valorizzazione delle varietà dialettali e gusto d’uso. L’individuo può crescere attraverso la lingua in molti modi proficui per sé e per la collettività.

2. Sostanza dell’educazione linguistica

     L’educazio= ne linguistica si definisce attraverso i principi riassunti sinteticamente nell’ottava delle Dieci tesi. Entrata nel Dizionario di linguistica (2) la voce educazione linguistica viene delineata per contrapposizione con una diversa visione dei fatti linguistic= i. Vi si legge:

Nell’insegnamento tradizionale della lingua madre in Italia, l’italiano era visto «come un sistema perfettamente unitario con un lessico, una morfologia, una sintassi, una fonologia stabiliti una volta per tutte e uguali per tutti e tutte le circostanze» (Beretta); l’educazione linguistica richiama lR= 17;attenzione sul mutamento linguistico diacronico, sulle relazioni fra tale mutamento e = le vicende storico-sociali, sulle varianti geografiche e diastratiche; attira l’attenzione sul fatto che la lingua si impara per determinati scopi comunicativi e che bisogna tener conto del retroterra familiare ed ambienta= le dell’allievo, anche rivalutando il dialetto; rammenta agli insegnanti= che è importante non solo insegnare a scrivere, ma anche ad esprimersi oralmente in pubblico e ad affrontare la comprensione di testi scritti e or= ali, perché la lingua madre non è solo un argomento di studio come= gli altri, ma è anche il mezzo attraverso cui l’allievo si accosta alle altre materie (concetto in seguito riassunto sotto l’etichetta <= i>trasversalità della lingua madre).

     I punti nodali d= ell’educazione linguistica vengono posti a confronto con la pedagogia linguistica tradizionale. Utile allo scopo per cui è stata attivata, la strategia usata per costruire la voce può indurre tuttavia a supporre che i fa= tti linguistici interni - la struttura della lingua colta ai diversi livelli di analisi fonologica, morfologica, sintattica, lessicale, centrale nell’insegnamento più tradizionale delle lingue - non siano a fuoco nell’educazione linguistica. Questa sembra orientarsi e orienta= re a cogliere gli aspetti esterni, le dimensioni sociali e culturali, i bisogni comunicativi, i diversi modi del comunicare come modalità alternativ= a a una visione glottocentrica che si esaurisce in se stessa.

     La contrapposizi= one non giova alla chiarificazione della reale sostanza dell’educazione linguistica. In essa gli aspetti interni ed esterni sono facce inestricabili della «intrinseca flessibilità dell’apparato formale di = una lingua» (De Mauro, vd. infra, p. 15), prove dell’adattabilità della facoltà del linguaggio alle esigenze della specie e della società umana. Vi si configurano assunzioni teoriche in cui il senso delle regole più interne di una lingua, correlato alle spinte biologiche e culturali, non può in nes= sun caso essere disgiunto dalle condizioni di realizzazione delle regole stesse= sia in produzione sia in ricezione. Si assume la lingua e al con tempo l’individuo che la pone in essere, con la sua capacità di crea= re codici semiotici e di variarli adattandoli alle esigenze ambientali, storic= he e culturali. L’individuo nella sua evoluzione come membro della specie umana e l’individuo nel suo percorso di formazione come soggetto di u= na comunità sociale sono al centro dell’attenzione del teorico co= me del docente-educatore.

     Lo spostamento o= perato da e con l’educazione linguistica ha a che fare con un diverso modo di guardare ai fatti di lingua ma non si esaurisce con l’assunzione di u= na nuova prospettiva. Il punto di vista cambia e si modifica con esso l’oggetto lingua: in termini formulaici si potrebbe dire che si tratt= a di un passaggio dalla lingua al linguaggio e ritorno. L’insegnamento linguistico cambia di conseguenza: assume la parole, gli atti espres= sivi di ogni singolo individuo con le sue realizzazioni, come campo di intervent= o, e la rapporta alla langue condivisa socialmente; scopre ed evidenzia la natura dialogica di questa e la correla alla comunità di appartenenz= a; ne coglie la potenza cognitiva e la utilizza per migliorare conoscenze e abilità. Attiva dunque, contribuisce ad attivare, la facoltà = del linguaggio.

     Così inte= sa, l’educazione linguistica impone un insieme di pratiche educative mira= nti allo sviluppo e all’attivazione delle potenzialità del linguag= gio negli alunni. Il fare, l’operare e il riflettere con la lingua sulla lingua diventano centrali nell’esercizio dell’uso linguistico consapevole. Le regole interne di funzionamento

ven= gono acquisite assieme alle modalità d’uso dei discorsi: i gradi di formalità vengono commisurati sulla base delle condizioni della comunicazione. L’attività metalinguistica - che si realizza fisiologicamente per chiedere «cosa hai detto?», «che significa liberazione?», «liberazione si scrive con una o due <= i>z?» su cui si fonda = il processo del nostro comune intenderci quotidiano - si trasforma in attività consapevole ed esplicitamente riflessiva (3) laddove si può esplicare su contenuti linguistici acquisiti stabilmente e progressivamente sempre più complessi e raffinati. Da qui la necessità che il fare linguistico - orale e scritto, produttivo e ricettivo - si diversifichi e si consolidi. L’alunno, gli alunni devono tanto leggere e comprendere i testi pragmatici di uso quotidiano quanto intendere e apprezzare le sfumature espressive dei sommi poeti; incidere il nome dell’amato bene ma anche= annotare le fasi di un procedimento; parlare e ascoltare interagendo in gruppo tra p= ari ma seguire un’esposizione scientifica e porre domande o chiedere chiarimenti o discutere argomentando.

     Non più d= ominio esclusivo del docente di italiano, l’educazione linguistica richiede l’apporto di tutte le discipline: dal linguaggio delle scienze alle argomentazioni filosofiche, dalle definizioni matematiche al ritmo musicale= e al tratteggio del disegno, a tutti i docenti spetta il compito di porre attenzione costante e sistematica ai fatti di lingua e al loro insegnamento= . La variabilità della lingua non è nozione da studiare e aggiunge= re al pacchetto di conoscenze bensì acquisizione verificata fattualmente col variare dei contenuti e delle situazioni di apprendimento. Per questo parlare e scrivere, ascoltare e leggere discorsi e testi sempre diversi e n= on solo letterari; variare le operazioni sui testi - sintetizzare, parafrasare, sottolineare, espandere, prendere appunti, annotare, riordinare, formulare domande, articolare scalette, intervenire, ripetere, riassumere, concludere= - significa apprendere dal di dentro regole di funzionamento della lingua e svilupparle insieme alle abilità linguistiche e cognitive. Attravers= o la lingua si sistematizzano le conoscenze, si accede a nuovi saperi, si riflet= te sulla lingua e ci si può interrogare su di essa come su tutti gli oggetti della conoscenza riflessa.

     La lingua &egrav= e; la chiave della potenzialità del linguaggio e l’idioma che si apprende naturalmente rappresenta il primo tramite indispensabile allo svil= uppo delle ulteriori e più sofisticate capacità intellettuali. Il<= span style=3D'mso-spacerun:yes'> processo di acquisizione di nozion= i e di abilità in campo linguistico non può non servirsi del retrote= rra linguistico-culturale di partenza degli allievi: le varietà diatopic= he, diastratiche valgono per lo sviluppo del linguaggio quanto le più formali tra le varietà diafasiche o le più illustri varietà diacroniche. Aspetti esterni e aspetti interni delle lingue continuano a rimanere fortemente intrecciati da qualsivoglia lato li si oss= ervi e pratichi. L’educazione linguistica si conferma come fortemente impregnata di grammatica e d’uso se vuole assolvere al meglio nella scuola di domani il suo compito primario di sviluppo del linguaggio.

3. Il senso delle parole

   I linguaggi delle tecno= logie, gli ipertesti, la navigazione telematica: i nuovi bisogni degli alunni veng= ono individuati ed entrano nei progetti di innovazione scolastica. L’attenzione dei media viene catalizzata e amplifica il bisogno come irrinunciabile per essere al passo con i tempi. Su questo si impernia il cambiamento di facciata dell’innovazione a scuola, quando si limita ad acquisti selvaggi di computer. Altrimenti ci si deve interrogare su quali abilità vanno sviluppate per usare gli strumenti della tecnologia informatica e quali attività de= vono svolgersi con i linguaggi multimediali. E quanto e come ciò è compatibile con i principi dell’educazione linguistica. Nuovi interrogativi si pongono: può l’educazione linguistica rispond= ere alle esigenze di un’era informatizzata? possono le Dieci Tesi = fornire risposte anche per questo?

     Capire e comunic= are via Internet presuppone abilità linguistiche e cognitive: concentrar= si, selezionare, focalizzare, individuare, interrogare, rispondere, e dunque le= ggere, scrivere, sintetizzare. Il nuovo bisogno di comunicazione non può fa= re a meno dei vecchi bisogni, che i nuovi contribuiscono a esaltare: autodefinir= si e presentarsi, leggersi dentro e analizzarsi, dialogare e riconoscere l’altro diverso da sé, socializzare e interagire, argomentare e sostenere una tesi, comprendere punti di vista diversi e esplicitare il proprio, darsi le parole per il dolore come per l’amore, esprimere bisogni e comprendere le richieste, interrogare e interrogarsi, definire i disagi, cercare soluzioni attraverso le parole... C’è l’individuo con le sue necessità locali circondato da una comunità con le sue regole e i suoi valori, ma vi è anche una collettività più ampia con altre regole e forse diversi valori per i quali è necessario approntare strumenti più raffinati di comprensione e produzione, per interpretare e valutare e di conseguenza accostarsi o discostarsi. La scoperta della diversità nel mondo affascina o sconvolge: in ogni caso con essa dobbiamo imparare a vivere e a capire.

     Se solo li si vo= glia riconoscere, i dieci principi delle Tesi, volti a guardare l’alunno entro il suo mondo e nel suo sviluppo, ammettono spazi per i vecchi e per i nuovi bisogni.

        =        Il linguaggio verbale è di fondamentale importanza nella vita sociale e individuale perché, grazie alla padronanza sia ricettiva (capacità di capire) sia produttiva di parole e fraseggio, possiamo intendere gli altri e farci intendere (usi comunicativi); ordinare e sottop= orre ad analisi l’esperienza (usi euristici e cognitivi); intervenire e trasformare l’esperienza stessa (usi emotivi, argomentativi, ecc.). (= Tesi I)

Dati i molti legami con la vita individuale e so= ciale, è ovvio (ma forse non inutile) affermare che lo sviluppo delle capacità linguistiche affonda le sue radici nello sviluppo di tutt’intero l’essere umano, dall’età infantile all’età adulta, e cioè nelle possibilità di cres= cita psicomotoria e di socializzazione, nell’equilibrio dei rapporti affettivi, nell’accendersi e maturarsi di interessi intellettuali e di partecipazione alla vita di una cultura e comunità. (Tesi II) <= /o:p>

Il linguaggio verbale è fatto di molteplici capacità. Alc= une, per dir così, si vedono e percepiscono bene [...] altre si vedono e = percepiscono meno evidentemente e facilmente: tali sono la capacità di dare un se= nso alle parole e alle frasi udite e dette, la capacità di verbalizzare = e di analizzare interiormente in parole le varie situazioni, la capacità = di ampliare il patrimonio linguistico già acquisito [...]. (Tesi III) <= o:p>

La scoperta della diversità dei retroterra linguistici individuali tra gli allievi dello stesso gruppo è il pun= to di partenza di ripetute e sempre più approfondite esperienze ed esplorazioni della varietà spaziale e temporale, geografica, sociale, storica che caratterizza il patrimonio linguistico dei componenti di una st= essa società: imparare a capire e apprezzare tale varietà &egra= ve; il primo passo per imparare a viverci in mezzo senza esserne succubi e senza calpestarla (corsivo nostro). (Tesi VIII, punto 4)

     L’assenza = di parole-chiave come multimedialità, vie telematiche, informatica <= /i>non sembra nuocere all’attualità del progetto linguistico-educativo delle Tesi. Riscopriamo, in parole e frasi formulate ieri con altri intenti, sensi che si adeguano alle nuove richieste di oggi. Il tempo sembra avere agito a favore della dilatazione dei significati. Non sempre è così.

     In qualche caso = le parole presenti nel testo denunciano il passaggio del tempo. Parole dimenti= cate o corrose dall’uso e dall’abuso come diritti linguistici costituzionali, democrazia, parzialità sociale e politica, semianalfabetismo sembrano non appartenerci più e avere perso di significato. La forza dell’alterazione che tempo e massa parlante ese= rcitano sui segni di una lingua non risparmia le nostre parole; queste sono intacca= te nel carico dei valori a esse connesso, non è intaccata però la sostanza dei problemi cui rinviano. Per le comunità di vecchio o nuo= vo insediamento sul territorio nazionale vale il principio della tutela delle = loro lingue di origine; nei confronti dei figli diseguali della nostra società si opera ancora nel tentativo di attrezzarsi per riequilibra= re le opportunità; per combattere il semianalfabetismo dentro e fuori la scuola si stenta a trovare soluzioni soddisfacenti. La rilettura di parole consunte, parole degli anni Settanta, fa riscoprire sensi perduti e acquist= are volto all’uomo come individuo e come collettività.

     Il dibattito sull’educazione linguistica che si dipana nelle pagine seguenti serve anche a rideterminare significati perduti. L’educazione linguistica riacquista, riconquista il suo spessore e se ne comprende la democraticità. Non legata al tempo che fu, l’espressione ed= ucazione linguistica democratica ha sapore di futuro: le distinzioni di lingua n= on possono costituire ostacolo al diritto di partecipazione alla vita individu= ale e collettiva; è necessario - oggi più di ieri - rimuovere gli ostacoli che si frappongono all’eguaglianza del diritto alla parola p= er tutti i membri di una comunità sociale.

C&#= 8217;è di che costruire per la scuola che vuole cambiare.

=         =             &nb= sp;            =             &nb= sp;            =             &nb= sp;            =             &nb= sp;            =             &nb= sp;            =             Silvana Ferreri

Note

1.<= span style=3D'mso-spacerun:yes'> Il GISCEL è un «intellettuale collettivo»: raccoglie studiosi di linguistica e insegnanti di tutti gli ordini di scuola interessati agli studi di teoria e descrizione dei fenomeni linguistici e alla pratica educativa nel settore dell’educazione linguistica. Costituitosi per iniziativa di Tullio De Mauro sulla base dell’articolo 21 della Società di Linguistica Italiana (SLI), il gruppo inizia ufficialmente la sua vita il primo giugno = del 1973. La lista dei soci fondatori annovera, in ordine alfabetico: Carla Bazzanella, Emilio D’Agostino, Tullio De Mauro, Annibale Elia, Anna Ludovico, Caterina Marrone, Carmela Nocera, Lorenzo Renzi, Raffaele Simone.=

     Il 26 aprile 1975 in una riunione svoltasi alla Casa della Cultura di Roma i soci approvano come loro manifes= to fondativo le Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica <= /i>redatte da De Mauro. Il testo nella sua versione attuale è frutto di discuss= ioni e interventi collettivi. Il testo originale è pubblicato in T. De Ma= uro, M. Lodi, Lingua e dialetti, Roma, Editori Riuniti, 1993.

     Sono stati segre= tari nazionali dd GISCEL in ordine cronologico: Tullio De Mauro (1973), Annibale Elia (1974), Caterina Marrone (1975-76). In quegli anni si ritenne opportuno redigere uno statuto del GISCEL che tenesse conto della necessità di un’articolazione regionale del gruppo. Furono nominate due commission= i e un estensore per la redazione finale del testo dello statuto; la prima commissione per l’elaborazione dello statuto (S. Di Giuliomaria, F. S= abatini, D. Gambarara, C. Marrone) risale al 1976-77; la seconda commissione (C. Bazzanella, G. Cinque, S. Di Giuliomaria, R. Mercogliano, A. Sobrero, F. Sabatini) risale al 1977; il redattore delle proposte fu A. Sobrero nel 197= 8. Nel 1978 Daniele Gambarara venne nominato segretario facente funzioni. Seguirono nella carica di segretario nazionale: Maria Giuseppina Lo Duca (1979-82), Alberto A. Sobrero (1982-84), Edoardo Lugarini (1984-86), Cristi= na Lavinio (1986-88), Valter Deon (1988-90; 1990-92), Silvana Ferreri (1992-94; 1994-96), Anna Rosa Guerriero (in carica dal 1996).

2. = Dizionario di linguistica (diretto da Gian Luigi Beccaria), Torino, Einaudi, 1994.= La voce è stata redatta da Carla Marello. Oltre che nei dizionari l’educazione linguistica ha trovato spazio in opere quali Letterat= ura italiana. 2. Produzione e consumo, a cura di A. Asor Rosa, Torin= o, Einaudi, 1983, in un contributo di G. Berruto dal titolo Lingua italiana, società, scuola, pp. 902-922; nella Storia della lingua italiana, a cura = di F. Bruni, nel volume di V. Mengaldo, Il Novecento, Bologna, li Mulin= o, 1994, pp. 21-24, 250-253.

3. = Nei casi in cui la lingua assume se stessa come contenuto, si esercita la funzione riflessiva. Può essere utile distinguere con due termini diversi l’attività riflessiva inconsapevole che si esercita fisiologicamente - che, seguendo A. Culioli, Pour une linguistique de l’énonciation. Operations et représentations, tome = 1, Ophrys, 1990, si può designare con funzione epilinguistica - e l’attività riflessiva consapevole esplicitamente esercitata a scopi scientifici cioè la funzione metalinguistica. Seguendo questa distinzione l’esempio riportato dovrebbe essere la manifestazione del= la funzione epilinguistica.