Quaderni Giscel

INSEGNARE LETTERATURA NELLA SCUOLA SUPERIORE

a cura di Lorenzo Còveri

Quaderni del Giscel n. 2

La Nuova Italia, Firenze, 1986

INDICE

Introduzione

Lorenzo Còveri

PARTE I

L’insegnamento linguistico-letterario nel biennio

Tomasina Scarduelli

Educazione linguistica e letteraria: ipotesi di raccordo tra la scuola media dell’obbligo e il biennio superiore attraverso unità didattiche esemplificative

Anna Rosa Guerriero e Antonietta Barbera Mercogliano

Il testo narrativo e il tempo

Francesca Pilato

Insegnamento della letteratura e curriculum: solo un problema didattico? <= /p>
Francesco Tronci

PARTE II

L’insegnamento linguistico-letterario nel triennio

Lidia De Federicis

La lettura del testo narrativo nelle scuole superiori

Agostino Roncallo

Dal testo alla storia letteraria. Riflessioni su un’esperienza didattica =

Rosa Elisa Giangoia

Lingua e letteratura nel triennio: obiettivi e proposte didattiche

Arnalia Procentese e Rosetta Gervasio

Storia linguistica e storia letteraria: appunti per un rapporto (didattico) da costruire

Stefano Gensini

Formazione linguistico-letteraria nel triennio delle scuole superiori a indirizzo tecn= ico

Silvia Roncagliolo Speroni

Appendice

Alcune proposte per la riforma della scuola secondaria superiore

Interventi di Umberto Alb= ini, Adriano Colombo, Cristina Lavinio, Rosa Elisa Giangoia

INTRODUZIONE

     In questo volume, complementare a quello, dedicato alla scuola dell’obbligo, che lo pre= cede immediatamente nella collana, si raccolgono gli interventi presentati al II Convegno nazionale del GISCEL (L’educazione linguistico-letteraria dalla scuola media alla scuola secondaria superiore, Genova 15-17 novem= bre 1984) relativi al biennio e al triennio delle superiori.

     Qui, il binomio = tra lingua e letteratura istituito nel tema del convegno, e rispondente ai prevalenti interessi di ricerca e di intervento dei gruppi GISCEL, si prese= nta ancora più problematico che nel livello inferiore degli studi. Intan= to, perché nella superiore, a differenza di quanto accade nella media recentemente interessata dal rinnovamento dei programmi, manca una collocaz= ione esplicita e una definizione degli obiettivi dell’educazione linguisti= ca, al di là dell’ambigua etichetta di «italiano» che contraddistingue l’insegnamento linguistico-letterario. In secondo lu= ogo, in quanto la crisi del tradizionale approccio storico-letterario a favore di strumenti di letteratura sociologici, formalistici, semiologici, ecc. del t= esto letterario, e lo stesso allargamento della nozione di testo, non sembra anc= ora aver portato a una sintesi tra le esigenze di una lettura meno mediata che = in passato e quella di una corretta collocazione del prodotto letterario o paraletterario in un contesto storico e retorico più ampio. Infine, = perché il dibattito, meno avanzato rispetto a quello relativo alla scuola media, e affidato più che altro alla presentazione di nuovi modelli di antolo= gie, si svolge in un quadro di ancora estrema incertezza istituzionale sulle prospettive di riforma, in cui il posto e il ruolo dell’educazione linguistico-letteraria non appaiono ancora ben definite, neppure nella distribuzione tra «area comune» e aree «d’indirizzo».



     Questa problemat= ica è presente nel contributo iniziale di Tomasina Scarduelli, che passa= in rassegna la situazione del biennio, delicata fascia di raccordo tra le esig= enze di un consolidamento delle abilità linguistiche di base e avvio a una riflessione più complessa, vista attraverso i modelli di antologie, = la definizione di testo letterario, alcune proposte curricolari. Tra la gradualità e l’esemplificazione dei testi che caratterizza la scuola media, e la necessità di collocarli entro quadri storico-culturali o comunque sistematici che è propria del triennio,= il biennio può qualificarsi, secondo Scarduelli, come momento di acquisizione di corretti strumenti di analisi, di autonomia di analisi di fronte a un testo, di avvio all’interpretazione del testo.

Un esempio di possibile raccordo tra scuola media e biennio è fornito appunto nell’intervento di Anna Rosa Guerriero e Antonietta Barbera Mercoglia= no, che attraverso la presentazione di quattro unità didattiche esemplificative, tarate secondo precisi obiettivi di gradualità e di competenze, affrontano il problema dal punto di vista della tipologia testu= ale, ossia legando la riflessione sulla forma e sul genere del testo all’insieme delle conoscenze e delle competenze dell’allievo. <= i>

In quest’o= ttica si muove anche il lavoro di Francesca Pilato, che esamina il rapporto tra il tempo e il testo narrativo sulla base di una novella di Pirandello: l’interesse didattico dell’esperienza deriva dal fatto che, rispetto ad altri tipi di testo, il testo narrativo consente un approccio graduale rispetto alle difficoltà e alle abilità psicolinguistiche messe m gioco.

In una riflessio= ne che si colloca tra scuola dell’obbligo, biennio e triennio, Francesco Tro= nci si interroga sul problema del curriculum in cui situare l’educazione linguistico-letteraria. Rapporto tra lingua della comunicazione e lingua letteraria, tra letteratura e altri sistemi di segni, tra letteratura e storia sono i nodi più delicati che debbono essere sciolti attraverso una precisa individuazione di obiettivi e una fase di necessaria sperimentazione.

Lidia De Federic= is, in apertura della sezione dedicata al triennio, fa il punto sull’educazi= one linguistico-letteraria in questa fascia, caratterizzata dall’abbandono dell’impostazione storiografica tradizionale e dal convergere degli interessi sulla lettura (comprensione, analisi, interpretazione) del testo = come momento centrale della pratica didattica.&= nbsp; Rinunciare alla storia letteraria non significa però rinuncia= re, sottolinea De Federicis, alla storicità del testo, da recuperare attraverso vie che possono essere esterne (la sociologia del testo) o interne (la storia della lingua) ad ess= o. Rimane però aperto il problema di realizzare un equilibrio tra il la= voro testuale per campioni (l’unico che consenta un approfondimento) e la trasmissione di nozioni di riferimento generali.

Dei pericoli di = un accostamento «ingenuo» al testo, simmetrici a quelli della lett= ura «in contumacia», in cui il testo è come velato dagli apparati critici, è consapevole Agostino Roncallo, che propone, spec= ie per testi lontani nel tempo, una sorta di «rieducazione alla lettura» attraverso punti di riferimento (testuali, retorici, linguistici) che costituiscano un collegamento tra il prodotto letterario e l’insieme dei codici ad esso coevi.

Va in questa dir= ezione anche l'esperienza didattica di Rosa Elisa Giangoia, che partendo dai testi tenta di ricomporre una visione organica di storia della cultura per ogni unità temporale prescelta.

Le unità didattiche proposte da Amalia Procentese e Rosetta Gervasio consentono un accostamento a diversi livelli al testo poetico e alla sua specificit&agrav= e; rispetto ad altri tipi di testo, secondo griglie di analisi lessicali, sintattiche, retoriche.

È la dime= nsione storico-linguistica, secondo Stefano Gensini, quella che consente di supera= re l’impasse tra privilegio dell’intratestuale o dell’extratestuale: luo= go, quest’ultimo, in cui si verificano le condizioni che permettono, appu= nto, il funzionamento del testo. La proposta è esemplificata con la riflessione su due momenti-chiave della storia linguistica italiana (la questione della lingua nel Cinquecento e Manzoni) e l’auspicio di un incremento di studi e strumenti in questa direzione.

Facendo riferime= nto alla situazione degli istituti tecnici, Silvia Roncagliolo Speroni non può fare a meno di rilevare la carenza di abilità linguistich= e di base negli studenti di questa fascia, come emerge anche dai risultati di un= test sulla comprensione «profonda» di un testo letterario.

A conclusione del volume, si raccolgono alcuni degli interventi tra i molti presentati oralme= nte (da Giunio Luzzatto, Francesco Sabatini, Franco Brioschi, Edoardo Sanguinet= i, Franco Marenco, Fr= anca Mariani, Giuliana Bertoni Del Guercio, Edoardo Lugarini) = alla tavola rotonda sull’educazione linguistico-letteraria nella prospetti= va della riforma della secondaria superiore tenutasi nel corso del convegno. S= ia che si sottolinei la validità dei modelli culturali offerti dal mondo classico (Umberto Albini), sia che si riaffermi l'’mportanza di una v= isione storica della cultura nell’area comune (Adriano Colombo), sia che si faccia riferimento, ancora una volta, alla centralità del testo (Cristina Lavinio), sia infine che si proponga la divaricazione tra educazi= one linguistica ed educazione letteraria (Rosa Elisa Giangoia), tutte le propos= te avanzate hanno il pregio di una immediata traducibilità didattica, c= he non lascia spazio (ed è questo, infine, lo scopo di tutto il volume) all’alibi dell’attesa - non si sa se più millenaristica o millenaria - della riforma della scuola media superiore.

Lorenzo Còveri