IL TESTO FA SCUOLA
LIBRI DI TESTO, LINGUAGGI ED EDUCAZIONE LINGUISTICA
a cura di Rosa Calò e Silvana Ferreri
Quaderni del Giscel n. 18
INDICE
Premessa
Le ragioni di=
una
scelta
Silvana Ferreri
Introduzione =
Libri di test=
o e
educazione linguistica
Rosa Calò e Silvana Ferreri
Parte I
Tra lingua e linguagg=
i
Sezione 1. Punti di vis=
ta
disciplinari
Se una notte
d’inverno un editore...
Tullio De Mauro
Ci sono altri= modi per insegnare letteratura che non siano il manuale di storia letteraria e l’antologia?
Edoardo Sanguineti
I manuali di =
storia
fra divulgazione, parafrasi e storia generale
Valter Deon
Più pa=
role che
idee
Carlo Bernardini
Le scienze de=
lla vita
Alberto Oliverio
Sezione 2=
. Italiano e …oltre
Recenti
modelli di frase e loro applicazione didattica
Loredana Corrà =
Costruire
una grammatica didattica
Raffaella Petrilli
Quale
italiano parlano le grammatiche?
Giuliana Fiorentino
I
libri di testo di educazione linguistica e i Programmi del 1979
Salvatore Claudio Sgro=
i et
alii
La varietà di registro nei manuali di educazione
linguistica
GISCEL Sicilia
Linguaggi
scientifici e linguaggi dei manuali: il caso della fisica
Giovanni Battimelli
Informazione
e informatività nei manuali scientifici
Luisa Altichieri, G.
Franca Colmelet, Valter De=
on
Il linguaggio e l’argomentazione filosofica nel liceo
Mirella Fortino, Claud=
ia
Stancati, Federica Vercillo
Parte
II
Linguaggi
ed educazione linguistica
Sezione 1. I testi e
Leggibilità
e comprensibilità di sussidiari per le scuole elementari
M. Emanuela Piemontese=
e Laura
Cavaliere
Il
difficile alfabeto del libro di scuola
GISCEL Piemonte
Insospettati
luoghi di fraintendimento lessicale
GISCEL Veneto-Gruppo d=
i Verona
Giuseppe De Antoni
Ipertesti
e CD-ROM: alcuni aspetti semiotico-linguistici della codificazione ipertest=
uale
Anna Rosa Guerriero e Francesca Romana Sauro
Sezione 2. Tra insegnament=
o e
apprendimento
Modalità
d’uso dei libri di testo
GISCEL Veneto
Paola Desideri e Flora Sisti
GISCEL Puglia
Testi e pretesti: gli apparati didattici delle antologie e dei libri di lettura <= o:p>
Adriano Colombo
Dizionari
e corpora testuali su CD-ROM: un
mondo di parole da esplorare
Carla Marello
A
cosa serve il vocabolario in classe?
Maria Cristina Castellani e Mariella Tixi
Manuali
di lingue diverse a confronto
GISCEL Sardegna
Sezione 3. Bilanci e prosp=
ettive
Quel
che cercai di fare, quel che feci, e che cosa ne derivò
Raffaele Simone
Alberto A. Sobrero
Uno
sguardo d’insieme
Lorenzo Renzi
Appendice
Per
sapeme di più. Una bibliografia organizzata
Silvana Ferreri
INTRODUZIONE
LIBRI DI TESTO E EDUCAZIONE LINGUISTICA
L’educazio= ne linguistica è oggi nel sentire comune degli insegnanti uno degli obiettivi centrali della formazione.
Ma, al di l&agra= ve; del sentire comune, quali consapevolezze risultano acquisite? E quali le pr= atiche didattiche vincenti? Con quali strumenti operano gli insegnanti di tutte le discipline per perseguire l’obiettivo dell’educazione linguisti= ca? E, soprattutto, quale peso esercitano i libri di testo sulla qualità dell’educazione linguistica nei vari gradi e ordini di scuola?
A queste, e ad a= ltre domande, bisogna continuamente cercare risposte per individuare le acquisiz= ioni consolidate e quanto ancora resta da fare. E su queste ed altre domande sollecita l’attenzione Il testo fa scuola. Libri di testo, linguag= gi e educazione linguistica, a partire dalla riflessione sui libri di testo.=
Il libro di test= o, quindi, come pretesto e punto di partenza per risignificare l’educazi= one linguistica, la sua trasversalità verticale ed orizzontale nel curri= colo scolastico (con buona pace della geometria); il libro di testo come cartina= di tornasole che permette di evidenziare presenza e assenza, qualità e quantità di contenuti, approcci metodologici, tecniche che si considerano funzionali all’educazione linguistica e che intervengono = nel processo quotidiano dell’insegnare e dell’apprendere.
I lettori e le lettrici cui è destinato questo libro sui libri di testo potranno agevolmente cogliere, dalle riflessioni iniziali di Tullio De Mauro alle analisi conclusive di Alberto Sobrero, i tentativi di mettere in luce i significati più profondi dell’educazione linguistica, a partire dai problemi connessi con le scelte dello strumento base di ogni intervento didattico.
Il quadro tracci=
ato
dall’insieme dei contributi invita a recuperare lo spessore culturale=
e
politico delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica=
del
GISCEL (1975). Da allora ad oggi, molto cammino è stato fatto verso
l’acquisizione di consapevolezza della centralità del linguagg=
io
nei processi di formazione, sia dal mondo della ricerca - università,
editoria, associazioni professionali ecc. - sia a livello istituzionale con
l’emanazione dei nuovi Programmi per la scuola media (1979), dei
Programmi della scuola primaria (1985) e, più recentemente, con la
proposta elaborata dalla Commissione Brocca per la scuola secondaria di sec=
ondo
grado (1992).
Alcune questioni linguist= iche ed educative sembrano correlarsi più direttamente ai libri di testo e meritano di essere ridiscusse con attenzione per rispolverare sensi e significati che la quotidianità scolastica talvolta offusca.
Il primo aspetto= su cui riflettere riguarda l’educazione alla comprensione. L’affermazione del diritto di tutti a capire passa attraverso l’offerta di una lingua accessibile ad ognuno, rispetto all’età e al patrimonio linguistico acquisito. La lingua dei l= ibri di testo deve adeguarsi ai destinatari, per garantire agli alunni, a tutti = gli alunni, il diritto ad imparare. L’educazione linguistica parte dalla lingua e dal diritto a capire, passa attraverso la lingua, ma si allarga al= la pluralità dei linguaggi specifici, richiamando diversi e variati cam= pi disciplinari. Comprendere la lingua e comprendere i linguaggi: il bisogno di capire si dilata.
Assumere consapevolezza della trasversalità dell’educazione linguistica porta a riconsiderare la specificità dei linguaggi disciplinari e de= lle interrelazioni tra il linguaggio verbale e gli altri sistemi di codificazio= ne dei significati propri di ogni disciplina.. L’accesso ai vari linguag= gi e alle loro interrelazioni appare condizione irrinunciabile per garantire un reale diritto allo studio. L’educazione linguistica come dimensione trasversale della formazione dispiega qui uno degli aspetti più prof= ondi e più ardui della sua valenza democratica. Interrogare i libri di te= sto delle diverse discipline sotto l’aspetto dell’impianto linguistico-semiotico e delle modalità comunicative fa sorgere quindi altre domande, spinge a fare altri bilanci, a riflettere su nuove piste didattiche.
Ma non basta. Educazione linguistica è complessivamente capacità di uso consapevole della lingua nella vita quotidiana, in relazione all’ista= nza di piena realizzazione dei rapporti interpersonali e al diritto di partecipazione alle dinamiche socioeconomiche e culturali. L’obiettivo dello sviluppo di competenza d’uso della lingua acquista tutta la sua valenza formativa se si sostanzia concretamente come costruzione nei nostri giovani di una capacità di movimento all’interno dello spazio linguistico, guidata dalla «bussola della funzionalità comunicativa dei testi parlati e scritti [...] a seconda degli interlocutori reali» cui effettivamente i testi sono destinati (Dieci tesi, = VIII). Tale obiettivo comporta alcune conseguenze sull’impianto didattico dell’insegnamento, quali l’assunzione del patrimonio linguistico già posseduto dall’alunno come risorsa, lo sviluppo delle abilità linguistic= he di base e la continua riflessione sulla produzione linguistica propria e altrui. Da qui, la necessità di rinterrogarsi sulla funzione che il manuale di lingua è chiamato a svolgere e sulle qualità irrinunciabili che gli insegnanti devono cercarvi.
Questo spaccato = di riflessioni, pur sommario, coinvolge tutti coloro che si occupano di educaz= ione linguistica: la ricerca, l’editoria e la scuola nel suo complesso. Ma è soprattutto il singolo insegnante che viene chiamato in causa: egli deve leggere i bisogni linguistici degli alunni e perseguire il miglioramen= to della loro capacità di comunicare; e ciò comporta di consegue= nza l’assunzione di responsabilità nella scelta degli strumenti didattici e del loro uso quotidiano in classe. L’insegnante ha bisogno dunque di entrare dentro i libri di testo con competenze sempre più raffinate, se vuole servirsi di essi per perseguire e realizzare un progett= o di educazione linguistica.
Il testo fa scuo= la tenta di agevolare questo compito, proponendo quattro percorsi di avvicinamento ai libri di testo, correlati con problemi che interessano l’insegnante, = ma non solo.
1)&n= bsp; li rapporto tra la lingua e gli altri linguaggi. Ta= le prospettiva implica un avvicinamento a discipline generalmente distanti da interessi linguistici immediati: dalla biologia alla fisica, passando per la storia e la storia letteraria.
2)&n= bsp; L’osservazione dell’italiano praticato = nei libri di testo, ma anche l’analisi del linguaggio della filosofia, de= lla fisica, delle scienze. Attraverso questa via si sollecita la riflessione su= lla pertinenza dei contenuti e sulla funzionalità degli impianti didatti= ci.
3)&n= bsp; L’itinerario sulla leggibilità e la comprensibilità dei libri di testo nelle elementari e in altri ordin= i di scuola. Tale approfondimento può concorrere ad affinare gli strumenti professionali necessari ad una verifica dell’adeguatezza del linguagg= io rispetto ai destinatari.
4)&n= bsp; Infine, lo sguardo sugli apparati didattici e sulle modalità d’uso dei libri di testo. Qui l’insegnante &egr= ave; posto di fronte al problema della qualità degli interventi didattici= in relazione ai processi di apprendimento da attivare e controllare.
Queste le articolazioni dd volume Il testo fa scuola, e queste anche le strade= per agevolare letture mirate, a partire da un singolo problema, con possibili ritorni su diversi e più liberi approcci al lavoro che viene qui presentato.
1.
Punti di vista disciplinari
Nell’affro= ntare il tema del libro di testo nell’ottica dell’educazione linguist= ica, appare interessante il confronto di punti di vista provenienti da versanti disciplinari diversi: dall’ambito cosiddetto umanistico a quello scientifico.
I contributi presentati nella prima sezione convergono sul libro di testo in quanto spun= to e occasione per la messa a fuoco di specificità disciplinari, a livell= o di fondamenti epistemologici, di modalità espressive, di metodi.
Tullio De Mauro = ci offre una chiave di lettura della situazione attuale dell’editoria scolastica, che permette di scorgere la complessità della tematica d= ei libri di testo. La sua analisi apre prospettive sulla pluralità degl= i obiettivi di educazione linguistica (diritto alla comprensione, alla comunicazione, ai linguaggi) e sui compiti della scuola, ma non solo di essa. Le sue proposte chiamano in causa tutti i soggetti responsabili delle molteplici «eterogeneità» che pesano sui manuali scolastici e configurano possibili scenari per nuovi modi di concepire il libro di testo= .
Affrontando un a= mbito più specifico, quello dell’educazione letteraria, Edoardo Sanguineti, provocatoriamente, si pronuncia a favore di un’antologia = “personale”, fatta di pagine strappate da cento e più libri letti: egli avanza riserve sulla struttura corrente di manuali di storia della letteratura e antologie letterarie, poiché vi individua modalità di comunicazione e condizioni d’uso che possono allontanare gli studenti= dal piacere della lettura. La formazione del lettore richiede la libertà= di fare esperienze dirette, senza il filtro di scelte ed interpretazioni precostituite. L’esperienza dei testi letterari, il fare linguistico come produzione - sia sul versante della comprensione-interpretazione, sia sul versante del prodotto che si pu&ograv= e; esibire - e la conoscenza dei fenomeni evolutivi insiti nel “lavoro linguistico”, costituiscono il nucleo propositivo che connota l’analisi del letterato attento alla forza creativa del linguaggio.
Confrontando la scrittura dei manuali di storia generale e la scrittura dello storico, Valt= er Deon richiama l’attenzione sulla storia come disciplina che deve educ= are al pensiero storico: ai testi di storia generale, in quanto parafrasi o riscrittura per ampliamento o per riduzione del “dire” storiografico, egli contrappone la scrittura dello storico esperto, per delineare il progetto di una pedagogia del fare storia basata sulla lettura dei testi scritti da storici e sulla produzione (orale/scritta) di testi che tematizzino un evento, un fenomeno. Questa “via linguistica” che fa cogliere agli alunni il «processo di costruzione della “materia”», viene proposta come alterna= tiva all’attuale struttura dei manuali di storia generale, in quanto più idonea alla formazione del pensiero storico.
Quasi a rinforza= re l’orientamento critico degli umanisti, si aggiunge l’analisi del fisico: Carlo Bernardini rileva infatti nella materia prima dei manuali le definizioni, le formule, il “dire” codificato che finisce con <= span style=3D'mso-bidi-font-style:italic'>il coincidere con tutto il sape= re scientifico proposto agli studenti - il limite più vistoso alla riflessione sulla natura dei problemi, allo sviluppo del pensiero induttivo= e della capacità di cercare domande appropriate., di coltivare il dubb= io, per avanzare nella comprensione della realtà fisica.
Alberto Oliverio, infine, nell’indicare criteri per assicurare formatività all’insegnamento della biologia, ricorda che le scienze della vita parlano di fatti umani, di problemi vicini agli uomini in quanto cittadini responsabili. Da qui, il richiamo a recuperare le “valenze permanenti” delle discipline scientifiche nell’operare scelte di contenuti disciplinari e metodologici. L’impianto pratico e speriment= ale delle scienze biologiche, proprio per la sua dimensione non dogmatica, ma essenzialmente empirica, permette di sviluppare nei giovani consapevolezza e capacità operative, necessarie per intervenire sulla realtà da modificare.
A conferma dell’analisi di De Mauro, che, richiamando le differenze di struttura esistenti tra testi umanistici e testi scientifici, mette in guardia contro= la tendenza ad una «utilizzazione puramente verbalistica dei testi»= ;, dal settore delle scienze dure viene un forte segnale a valorizzare la specificità di linguaggi e di metodi per un accesso formativo ai contenuti disciplinari.
Più o meno esplicitamente, tutti i contributi orientano la riflessione del lettore sul rapporto tra i modelli di comunicazione proposti dai manuali di studio e i quadri concettuali e metodologici delle varie discipline, nonché sul rapporto tra i manuali e il soggetto di apprendimento. In definitiva, si può dire che i docenti sono spinti ad interrogarsi su due aspetti essenziali del libro di testo:
a) le modalità di presentazione della disciplina sono coerenti con l’impianto disciplinare specifico?
b) i m= odelli di comunicazione indotti dal manuale sono adeguati al soggetto che deve apprendere?
Un ulteriore pun= to di convergenza che attraversa questa prima sezione è rintracciabile nel richiamo continuo alla dimensione operativa connessa con i vari campi disciplinari e alla conseguente necessità del “fare esperienza” per apprendere, che si tratti di imparare a pensare la storia, a capire il fatto letterario, la realtà naturale.
Questa speciale curvatura della prima sezione permette di mettere a fuoco un certo “peso” che i libri di testo assumono rispetto alle discipline e alla loro valenza formativa e una conseguente richiesta di qualità ai libri di testo. Le qualità postulate consistono:
a) nell’essere aperti, nel fornire una varietà di quadri di riferimento;
b) nel= dare valore al fare, al pensare, al provare;
c) nell’essere aderenti al reale, nel contestualizzare il sapere mettend= olo in rapporto con la vita;
d) nel= gettare un ponte stabile e significativo tra la ricerca disciplinare e la didattica= .
Questo fascio di qualità sembra funzionale all’obiettivo dell’educazione linguistica, proprio in quanto attraverso la diversità di contenuti,= di quadri di riferimento teorici, di approcci, di tecniche, ogni disciplina vi= ene considerata in tutto il peso della sua specificità.
2.
Italiano e... oltre
Gli studi propos= ti nella seconda sezione vertono su fenomeni a volte molto specifici: i conten= uti linguistici dei manuali di italiano, di lingua straniera, di filosofia, di scienze, di fisica vengono guardati con strumenti teorici diversi e sulla b= ase di approcci diversi; ma proprio la valenza esemplificativa di ognuno di que= sti contributi sollecita la riflessione a un livello più generale e perm= ette di porre o di riformulare domande sempre attuali.
Si aprono due prospettive per così dire complementari: da una parte l’investigazione dei contenuti della lingua “oggetto” di apprendimento, dall’altra la considerazione della lingua in quanto “strumento” di apprendimento.
2.1. Il confront= o, all’interno di un campione di grammatiche scolastiche, dei modi in cui autori diversi utilizzano didatticamente il modello di frase nucleare su ba= se semantica permette a Loredana Corrà di far vedere la valenza forrnat= iva del modello teorico scelto. Dall’analisi emerge che la «potenza didattica» del modello semantico “predicato-argomenti” consiste nel fatto che esso consente di «fare riflessione grammaticale valorizzando al massimo le intuizioni degli studenti», col risultato = di renderli «consapevoli delle ricche conoscenze di grammatica che già possiedono».
La pertinenza dell’analisi proposta, che verte sull’utilizzazione di modelli teorici innovativi rispetto al modello grammaticale tradizionale, si rivela interessante, anche perché induce a riflettere su un piano più generale: quello del rapporto tra la ricerca teorica e la didattica della lingua. Nonostante i tentativi, perseguiti in questi ultimi decenni con maggiore o minore fortuna da vari autori, di gettare un ponte tra il lavoro degli esperti e quello di chi opera quotidianamente sul fronte dell’educazione linguistica, il problema sembra oggi ancora aperto. <= /p>
Se è vero infatti che la pedagogia linguistica tradizionale, che imponeva agli alliev= i un modello formale di lingua e che negava valore al patrimonio linguistico acquisito, è stata messa in crisi dalla ricchezza di elaborazioni teoriche più recenti, è comunque abbastanza evidente che le innovazioni sono entrate nella scuola in modo e misura abbastanza marginali= .
La confusione tra “frase” e “enunciato” rilevata da Raffaella Petrill= i in alcuni manuali di lingua italiana e di lingua straniera, può essere assunta proprio come un indizio della persistenza del modello grammaticale della frase-proposizione come unica modalità di descrizione dei meccanismi linguistici. Con la conseguenza che «i modelli verbali com= unicativi che non corrispondano a quell’unico modello non sono riconosciuti e cioè non sono descrivibili»; il che taglia fuori dal campo di studio gran parte della produzione linguistica in situazione.
La costruzione d= i una grammatica pedagogica, da tanti auspicata e da alcuni tentata, potrebbe liberare i libri di testo da certi ammodernamenti di superficie e la testa degli alunni dagli inutili appesantimenti teorici. La “grammatica per l’apprendente” dovrebbe indicare percorsi di sviluppo della com= petenza comunicativa ancorati alla pratica linguistica autentica; ed è propr= io sull’esperienza linguistica che dovrebbe innestarsi la riflessione, c= ome capacità di « aiutare [...] i propri discorsi intervenendo su = di essi per correggerli, renderli adeguati a quanto intende dire e a chi inten= de rivolgersi...».
In questa accezi= one, la grammatica include sia le abilità linguistiche – “grammatica” dell’ascoltare, del parlare, del leggere, de= llo scrivere - sia il riconoscimento e la pratica delle varietà costitut= ive della lingua, in quanto dimensioni costanti della comunicazione verbale. La riflessione sulla varietà standard o neo- standard, nonché su= lle altre varietà, acquista allora una funzione strategica di fondo: attraverso la riflessione, l’alunno può gradatamente rendersi conto non solo dei meccanismi stabili che fanno funzionare il sistema linguistico, ma anche dei processi dinamici che piegano la lingua alle esig= enze dei parlanti nel tempo, nello spazio, nella società, in relazione ai modi della comunicazione, alle situazioni ecc.
La centralità delle abilità linguistiche, affermata nei Programmi ministeriali, appare un’acquisizione non ancora sufficientemente consolidata nella pratica didattica. Ci sono abilità più praticate in un’ottica comunicativa, altre meno. Una fruttuosa interazione tra l’insegnamento dell’italiano e quello delle lin= gue straniere potrebbe contribuire ad armonizzare sempre più la didattica linguistica nella direzione comunicativa.
L’educazio= ne alle varietà sembra incontrare difficoltà ancora maggiori ad integrarsi nel curricolo linguistico, nonostante le indicazioni presenti diffusamente nei Programmi e la disponibiità di quadri teorici di riferimento e di descrizioni esaurienti delle diverse dimensioni della vari= azione.
È questo = il risultato che emerge dall'analisi di un importante
corpus di testi scolastic= i.
L’analisi = di dieci libri di testo di italiano in uso nella scuola media e nel biennio, eseguita da Giuliana Fiorentino, sembra mostrare che le più recenti riflessioni della linguistica sulla variabilità della lingua sono filtrate nei libri di testo in maniera assai marginale: sia per la quantità di spazio che vi si dedica, sia per l’utilizzazione c= he se ne propone, il tema della variabilità non ha una forza strutturan= te sull’impianto dei libri di testo.
Lo studio di sei manuali di “grammatica e educazione linguistica”, ad opera di Salvatore Claudio Sgroi e di docenti di scuola media, fornisce dati abbasta= nza simili: il nucleo centrale dei libri di italiano sembra ancora consistere n= ella presentazione della grammatica tradizionale (fonologia, morfologia, sintass= i), a cui si affiancano marginalmente parti dedicate alle abilità, alla variazione e ad altri temi di linguistica e di semiotica. Un indizio della mancata integrazi= one della variazione nella visione della lingua data dai manuali è costituito dalla scarsa attenzione dedicata ai tratti che caratterizzano il neostandard.
Infine, la ricer= ca condotta dal GISCEL Sicilia su undici libri di testo in uso nel secondo cic= lo delle elementari, ventiquattro manuali di scuola media e quindici del bienn= io, mostra che la varietà di registro non viene presentata né utilizzata come contenuto essenziale dell’educazione linguistica. Infatti, i dati raccolti, sia di tipo quantitativo che qualitativo, evidenz= iano un grado di attenzione dei libri di testo alla componente diafasica tale da= non investire in maniera significativa né il piano degli usi comunicativi («intendere gli altri e farsi intendere»), né il piano d= egli usi emotivi e argomentativi («intervenire a trasformare l’esperienza»), e tantomeno quello degli usi euristici e cognitivi («ord= inare e sottoporre ad analisi l’esperienza»).
Il fatto che la variazione nei libri di italiano resti confinata in uno scomparto separato e che la grammatica tradizionalmente intesa continui ad occupare lo spazio predominante induce a pensare che l’educazione linguistica, come educazione a «muoversi nello spazio linguistico», possa restare ancora a lungo fuori dalle nostre aule scolastiche.
Progettare perco= rsi di sviluppo delle abilità in «una prospettiva variabilista» comporta un arricchimento dell’impianto teorico delle grammatiche, qu= indi il ricorso a nuovi modelli di descrizione della lingua. Inoltre, una messa = in discussione della lingua come un qualcosa di immobile e chiuso implica il passaggio da un approccio di tipo prescrittivo a un approccio prevalentemen= te descrittivo: alla norma, basata sul criterio della correttezza, subentra il concetto di norme d’uso sorrette dal criterio dell’adeguatezza.=
Dagli studi racc= olti in questa sezione, l’insegnante che si pone obiettivi di educazione linguistica calibrati rispetto ai propri alunni può trarre utili orientamenti per individuare nei manuali in uso nelle classi sia la concezi= one della lingua che vi si sottende, sia i modelli di descrizione utilizzati, s= ia ancora il posto fatto alle abilità e alle varietà e verificar= ne il grado di produttività didattica.
2.2. Tra le varietà linguistiche con le quali gli studenti devono misurarsi nel curricolo scolastico si collocano i linguaggi specifici. E il linguaggio specifico che permette allo studente di accedere a conoscenze sempre meno prossime alla sua esperienza di vita, e questo attraverso processi di astrazione sempre più alti.
Spesso per&ograv= e; i linguaggi specifici finiscono col diventare «pesantemente corresponsa= bili di quella che deprechiamo come seezione scolastica», come ci ricorda Giovanni Battimelli. Gli insegnanti di tutte le discipline non linguistiche hanno il compito di promuovere negli alunni la conoscenza dei linguaggi specifici in quanto a loro volta veicolo e strumento di conoscenza. Gli alu= nni possono accedere a nuove conoscenze, se gli insegnanti assumono l’obiettivo di favorire il passaggio dal linguaggio ordinario a quello specifico. Per parlare di scienza, afferma il fisico, non è obbligat= orio usare una lingua «depurata della sua carica evocativo-emozionale&raqu= o;. Una lingua che vuole comunicare significati deve essere caratterizzata da «qualità come ridondanza, indeterminatezza semantica, alto tas= so di contestualità».
L’attenzio= ne al lessico è uno dei passaggi obbligati. Il peso che assume un termine = del linguaggio comune all’interno di una disciplina deve essere esplicita= to (es. forza, in fisica), così come devono essere esplicitati i significati dei termini propri della disciplina (es. noumeno, in filosofia). Ciò significa permettere a chi apprende di situare le pa= role nei loro contesti d’uso.
Un’altra difficoltà per gli alunni è rappresentata dalla modalit&agrav= e; con cui si organizzano le informazioni relative a un campo di conoscenza. L’ordine sequenziale delle informazioni, le relazioni che si stabilis= cono tra di esse, i passaggi logici, sono tutti fenomeni che si proiettano nelle forme di lingua scritta delle pagine del manuale.
L’attenzio= ne alla testualità è quindi un secondo passaggio obbligato. Le caratteristiche dei testi espositivi sono diverse da quelle dei testi argomentativi o descrittivi. In ogni disciplina, alcuni tipi sono dominanti= . E a volte, in una disciplina la dominanza è mista.
Dall’indag= ine sui manuali scientifici, Luisa Altichieri, Franca Colmelet e Valter Deon ricavano indicazioni importanti per comprendere l’organizzazione dell’informazione nei testi di scienze; parimenti, lo studio dei manu= ali di filosofia e dei testi dei filosofi, condotto da Mirella Fortino, Claudia Stancati e Federica Vercillo, ci porta a capire, dall’angolazione pro= pria al discorso filosofico, la specificità delle attività linguistiche (fare argomentazione, descrizione, narrazione) a cui devono es= sere avviati studenti diversi perché di gradi diversi di scuola.
La bussola= che deve guidare l’insegnante di filosofia, di scienze, di fisica ecc. è l’attenzione al linguaggio, affinché si attivi interazione tra linguaggio e pensiero. Se il linguaggio non veicola con chiarezza i significati, si trasforma in «un oscuro labirinto nel qua= le diventa difficile ogni orientamento concettuale».
Se si vogliono p= romuovere apprendimenti significativi, si devono fare i conti con il linguaggio e con= le forme linguistiche in cui il sapere disciplinare si articola. Il manuale di studio è il primo terreno di prova per lo studente. E importante qui= ndi che l’insegnante ne sappia vedere con chiarezza qualità e limi= ti, tenendo presenti sia le specificità della sua disciplina, sia il tip= o di competenza linguistica che esso richiede ai suoi alunni.
3.
I testi e la comprensione
Provare a scopri= re, analizzare, confrontare i gradi di accessibilità che i libri di testo consentono significa cogliere al contempo difficoltà intrinseche ai contenuti disciplinari e difficoltà connesse all’uso del linguaggio. I tentativi di misurare quantitativamente e qualitativamente la permeabilità di un testo configurano docenti che assumono in proprio= i problemi di comprensione di alunni e studenti.
La complessit&ag= rave; dei processi di ricezione e comprensione non consente di ascrivere alla sola materialità espressiva di un libro tutte le fatiche del comprendere.= Nel suo farsi, la comprensione si fonda infatti su saperi pregressi, su sfondi culturali, sulle conoscenze/competenze che ogni soggetto ha della propria lingua come sistema, norma e uso; si intesse con le attese di chi legge, co= n le mediazioni di cui può godere, avvalendosi di un complesso di capacità intellettive ed emozionali in cui la struttura, l’organizzazione e il linguaggio del testo rappresentano solo alcuni = dei possibili ostacoli, fra i tanti, all’accesso alle conoscenze.
Pur in questa forma di parzia= le responsabilità, una etica della comunicazione fa obbligo all’autore del massimo dichiarezza, consentito dagli argomenti e impo= sto dai destinatari; essa richiede altresì al docente il controllo della leggibilità e un’esplorazione sistematica dei luoghi di difficoltà, per agevolare e favorire l’accesso diretto al test= o.
Riprendendo una metafora utilizzata da Tullio De Mauro (Capire le parole, Roma-Bari, Laterza, 1994), il processo di ricezione e comprensione può paragonarsi alla scalata di una paretina in montagn= a o, più quotidianamente, all’arrampicarsi su un albero. Le due attività hanno poco in comune con una procedura lineare. Vi è= un susseguirsi di ricerche di appigli possibili che fa procedere con un andame= nto zigzagante ed ammette anche qualche prudente ritorno sui propri passi.
Sfruttando l'imm= agine, il libro di testo può apparire come la montagna o il meno impegnativo albero. Esplorare le possibilità che ogni testo adottato o da adotta= re offre, saggiare il grado di pervietà delle sue vie di accesso, commisurarlo con l’età degli ascensionisti e, ancora, scoprire= in anticipo sui tempi ostacoli pericolosi da evitare o solidi appigli cui affi= dare i giovani esploratori: anche questo rientra nei compiti disciplinari e linguistici di un insegnante. La metafora può dunque estendersi alla figura dell’insegnante-guida. Di anno in anno la buona guida prova e riprova le vie per scalare la montagna, anche la montagna che conosce come = le sue tasche: se non è cambiata - ma il tempo trasmuta ogni cosa -, cambiano gli ascensionisti sulle cui forze e capacità si valutano i percorsi. Così per i libri e con i libri l’insegnante saggia le vie di accesso, valuta ostacoli - palesi o nascosti -, esplora strade e tra= ccia sentieri, misura difficoltà e forze in gioco. E ancora sperimenta strategie alternative, pone anzitempo problemi e configura possibili soluzi= oni.
Le possibilit&ag= rave; di esplorazione sono molteplici: dal più immediato e accattivante livello iconico-grafico a quello più sofisticato multimediale, passa= ndo per lessico, sintassi, testo. Ad ogni passo si possono nascondere per il neofita ostacoli o inciampi nel processo di comprensione. Prevedere tutto è impossibile, attrezzarsi per prevenire auspicabile.
Il testo fa scuo=
la agevola
i docenti in questo difficile compito nella sezione su leggibilità e
comprensibilità.
Le formule di leggibilità, quelle di Flesch e Gulpease, vengono applicate a sussid= iari della scuola elementare (M. Emanuela Piemontese e Laura Cavaliere) e a testi per la scuola secondaria di primo e di secondo grado, e non solo a libri di italiano, ma anche a testi di fisica, storia dell’arte, geografia, st= oria della letteratura e altro ancora (GISCEL Piemonte). Le griglie adoperate dal Piemonte sono già buone guide per interrogare un testo e saggiarne lo spessore. il riscontro sul lessico evidenzia «tassi di presenza di pa= role non di base, che ci danno alcune prime informazioni sulla complessità semantica del testo» (Piemontese e Cava-
liere). I risultati sono = di interesse per il docente come per l’autore e l’editore.
Con l’applicazione delle griglie si scoprono non solo indici di leggibilità e gradi di difficoltà dei testi, ma anche le parzialità di analisi solamente quantitative. Si discutono e si individuano quei nodi problematici su cui Lucia Lumbelli ha indotto tutti a riflettere nella sua Fenomenologia dello scrivere chiaro (Roma, Edit= ori Riuniti, 1989), «dal nesso mal segnalato all’aggiunta relativizzante» (ancora nei contributi di Piemontese e Cavaliere e del GISCEL Piemonte). L’analisi diventa qualitativa e apre nuovi confini.= il controllo sul vocabolario di base da mero elemento di quantificazione si trasforma in una ulteriore strada per invitare a riflettere e prevenire possibili ostacoli semantici: le diverse accezioni di un vocabolo e li usi metaforici, i termini specialistici.
L’in= dagine condotta dal GISCEL Veneto-Gruppo di Verona evidenzia che fraintendimenti lessicali possono presentarsi anche dove meno ce li aspettiamo, nei luoghi = dove «le parole di un testo servono a “negoziare” il significato». Si coglie dunque la valenza didattica ma anche cognitiv= a di ogni analisi lessicale: «interrogarsi sul ruolo giocato dalla comprensione lessicale rispetto al problema più generale della comprensione dei libri di testo risponde [...] ad una esigenza didattica», ma individua anche il ruolo giocato dalla componente lessicale nella competenza linguistica, centrale nella elaborazione del linguaggio. Il ruolo e la funzione svolti dal sistema lessicale si percepis= cono nella loro complessità, se si colgono le molte dimensioni linguistic= he e cognitive coinvolte nei compiti di riconoscimento, comprensione e lettura. =
Le difficolt&agr= ave; di un testo vengono sfruttate per verificare la potenza di un modello di comprensione a base cognitiva. Si esplorano modi di riscrittura semplifican= te, che nulla tolgono alla messe di informazioni e se ne osservano gli effetti sugli alunni, ricavandone problematicamente alcune certezze e qualche dubbio (De Antoni).
Dagli aspetti di superficie alla organizzazione macrotestuale all’intreccio tra media diversi nell’analisi degli ipertesti: gli interrogativi posti ai volu= mi cartacei si moltiplicano per i prodotti. multimediali.
La tecnologia opera commi= stioni tra codici, immagini, parole scritte, sequenze audio: schermate si susseguono i= n un campo visivo delimitato dai confini di uno schermo; finestre si aprono a ca= tena e problemi linguistici e semiotici si sommano rendendo arduo analizzare e controllare. Coerenza semantico-tematica, operazioni comunicative, raccordi= tra percorsi tematici vengono studiati da Anna Rosa Guerriero e Francesca Sauro, che evidenziano possibili ostacoli ma anche procedure di accesso a montagne virtuali. Qui l’intreccio tra lingua e altri sistemi di segni, tra italiano e altre discipline si fa più saldo ed evidente. I problemi = di comprensione che un ipertesto può comportare sono ancora da chiarire= , ma si indica dove guardare e come, per facilitare l’approccio e agevolare l’accesso.
Se i fraintendim= enti sono sempre possibili e in agguato, i luoghi dove essi possono manifestarsi= , da insospettati, dovrebbero divenire - con l’ausilio e le piste offerte = dai contributi di questa sezione - più sospettabili e circoscrivibili con segnali di pericolo.
4.
Tra insegnamento e apprendimento
Il libro di test= o, pur essendo solo uno strumento didattico, finisce con il determinare spesso sia= i contenuti principali dell’apprendimento, sia i modi dell’appren= dere. Fin dal suo ingresso in prima elementare e poi in tutto il corso del curric= olo scolastico, l’alunno si trova davanti ai libri di scuola con una doma= nda implicita di apprendimento. Una parte non indifferente della motivazione al= lo studio e della adesione affettiva all’offerta formativa della scuola passa attraverso il rapporto, positivo o negativo, che l’alunno stabilisce con i manuali di studio.
Ma il libro di t= esto svolge un ruolo significativo anche sul versante dell’insegnamento. I presupposti teorici su cui poggia, la scelta e l’organizzazione dei contenuti, le attività che propone possono costituire dei vincoli o delle risorse per l’insegnante.
Seguire l’itiner= ario di riflessione sulle «modalità d’uso dei libri di testo» è un’occasione per riscoprire non solo il proprio atteggiamento nei confronti dei libri di testo, sia personalmente scelti sia trovati già in adozione, ma anche per rinterrogarsi sul ruolo del li= bro di testo nell’apprendimento.
Affrontando il problema dalla parte degli insegnanti, i colleghi del GISCEL Veneto si pong= ono domande puntuali sulle conseguenze che le diverse modalità di integrazione del libro di testo nella didattica hanno sugli alunni: dipende= nza dal manuale o autonomia nello studio? Frammentarietà degli apprendim= enti o unitarietà nella visione della disciplina? Atteggiamento passivo o capacità di iniziativa dello studente?
Il rapporto insegnamento/libro di testo/apprendimento viene posto in tutta la sua complessità. Ed è proprio su questa complessità che si vuole centrare l’attenzione, pur senza la pretesa di esaurirne l’analisi.
4.1. Una prima l= ettura dei contributi qui raccolti permette di introdurre alcune considerazioni sul versante dell’insegnamento. Paola Desideri e Flora Sisti, affrontando= la questione del libro di testo di lingua straniera nella scuola elementare, pongono in primo piano l’esigenza di verificare l’adeguatezza d= ella recente produzione editoriale rispetto alle indicazioni dei programmi di li= ngua straniera. La griglia di analisi del libro di testo di inglese, da loro proposta, oltre a costituire un utile strumento di lavoro per gli insegnant= i di lingua straniera, richiama implicitamente l’attenzione di tutti gli insegnanti su un problema di fondo: il libro di testo, di qualsiasi discipl= ina, fornisce un corpus di contenuti organicamente strutturati e un certo approc= cio metodologico alla disciplina; le scelte operate dall’autore possono essere più o meno pertinenti rispetto alle priorità stabilite= a livello istituzionale per un certo curricolo disciplinare.
I colleghi del G= ISCEL Puglia mettono a fuoco un altro problema professionale: quello della traduz= ione operativa di una innovazione (il nuovo sistema di valutazione nella scuola media) e della conseguente verifica della congruenza degli apparati dei lib= ri di testo rispetto alle operazioni richieste dall’innovazione. L’indagine è orientata a rilevare le esigenze professionali de= gli insegnanti rispetto all’innovazione, ma anche le loro attese rispetto agli apparati innovativi che il libro di testo può offrire. Prove d’ingresso o test di verifica su singole capacità/abilit&agrav= e;? Prove di verifica formativa o sommativa? Esercizi per il consolidamento e il potenziamento o esercizi per il recupero di certe abilità? L’insegnante si interroga sulle modalità di attuazione dell’innovazione e interroga il libro di testo.
Un diverso sguar= do sugli apparati è quello proposto da Adriano Colombo. Quale progetto = di “educazione alla lettura” è rintracciabile nelle antolog= ie in uso nella scuola media e nel biennio e nei libri di lettura per la scuola elementare? Le domande di comprensione letterale che si ritrovano spesso identiche nei libri di lettura del secondo ciclo delle elementari rispondon= o a «un progetto didattico ben definito»? Le proposte di «percorsi didattici fortemente strutturati», frequenti nelle antologie per la scuola media, lasciano sufficiente spazio all’insegn= ante per programmare itinerari di educazione alla lettura rispondenti alle esige= nze degli alunni? Le introduzioni, le note informative, i commenti, le griglie = di analisi dei testi letterari, presenti negli apparati delle antologie per il biennio, rispondono a un «disegno coerente» di educazione letteraria?
M. Cristina Cast= ellani e Mariella Tixi propongono i risultati di un’indagine svolta in collaborazione con l’IRRSAE Liguria sull’uso del dizionario monolingue nella scuola elementare e media in un’ottica di continuità didattica. Il questionario utilizzato per l’indagine spinge ad interrogarsi sulla funzione assegnata al dizionario d’itali= ano nella riflessione linguistica. Attraverso il dizionario, quale approccio al= la riflessione sulle forme e sui significati, sulle varietà dell’italiano nel tempo e nello spazio, negli usi sociali, nelle form= e e nei generi della produzione scritta? Quali obiettivi di riflessione sulla lingua sono perseguiti/perseguibili sfruttando le potenzialità di qu= esto strumento didattico?
I dizionari su supporto elettronico e i corpora testuali vengono presentati da Carla Marello come strumenti didattici altamente funzionali a risignificare la riflessione linguistica. Gli insegnanti possono variare quasi illimitatamen= te i percorsi di ricerca operativa da proporre agli alunni: dalla struttura delle sillabe o delle parole in italiano alla morfologia derivativa, dalla strutt= ura del lessico e dei campi semantici alle etimologie, dalla definizione dei ge= neri testuali, alla individuazione dello stile di un autore. Ma la funzionalità didattica di questi strumenti va ancora verificata fino= in fondo: «spetta agli insegnanti delle discipline linguistiche [...] prendere la situazione in mano [...] reclamare manuali d’uso chiari [= ...] chiedere manualetti di esercizi [...] chiedere di collaborare alla stesura = del software di ricerca in modo da ottenere che comprenda ciò che &egrav= e; utile...».
La verifica della presenza/assenza di indicazioni esplicite per la riflessione sui caratteri della testualità (GISCEL Sardegna) ci fornisce una rassegna delle «eterogeneità» riscontrate nei manuali di italiano e di altre lingue (compreso il latino} in uso nella stessa classe o circolanti d= alla scuola elementare al biennio delle superiori. La coerenza interna del curri= colo linguistico, sia tra lingue diverse sia attraverso le varie tappe del perco= rso di apprendimento di una stessa lingua, è un obiettivo che chiama in causa in primo luogo la professionalità degli insegnanti di discipli= ne diverse e di gradi diversi di scuola, anche se sollecita la responsabilità di altri soggetti (autori, editoria).
Per riassumere, = la pertinenza rispetto ai programmi, l’adeguatezza alle innovazioni, la chiarezza e la coerenza del progetto didattico, l’esigenza di integra= re, nella programmazione, strumenti didattici diversi in maniera coerente e funzionale rispetto agli obiettivi di educazione linguistica, sono aspetti = del rapporto insegnante/libro di testo che vengono variamente evocati nei contributi sopra citati, come punti di partenza costanti per domande da por= re al libro di testo in quanto principale supporto all’attività d’insegnamento.
4.2. Provare a rileggere gli stessi contributi rispetto all’apprendimento produce un’altra serie di considerazioni.
L’educazio= ne linguistica può essere compromessa dalla «eterogeneità» di modelli di lingua e di modalità= di riflessione su di essa proposti agli alunni, sia nello sviluppo temporale dell’esperienza scolastica, sia nello studio contemporaneo di lingue diverse. Il raccordo di concezioni, di modi di descrivere la lingua, di met= odi, nei passaggi da un grado all’altro di scuola, è condizione per= la definizione dei prerequisiti linguistici su cui far leva, a ciascun livello, per sviluppare nuove conoscenze e abilità più complesse. I richiami da una lingua all’altra nel curricolo orizzontale consentono all’alunno di acquisire una «visione unitaria del linguaggio e = del suo manifestarsi in lingue diverse, ma anche molto simili nel loro funzionamento» {GISCEL Sardegna}.
L’educazio= ne linguistica può essere compromessa da un inadeguato controllo dei processi di apprendimento. La sequenza comprensione-assimilazione-produzione richiede la programmazione graduale dello sviluppo di abilità e di capacità logico-cognitive {Desideri e Sisti}. Se l’alunno non è guidato a compiere esperienze di comunicazione differenziate e var= iamente graduate, l’apprendimento linguistico può subire blocchi o rallentamenti; le attività di recupero mirato a una particolare difficoltà devono trovare posto accanto alle attività di potenziamento o di consolidamento delle abilità acquisite; la verifi= ca dei livelli di competenza raggiunti {valutazione sommativa} deve lasciare spazio all’osservazione dei modi in cui l’alunno va sviluppando= le sue capacità di comunicare e di ragionare sui fatti linguistici (valutazione formativa) (GISCEL Puglia).
Le attivit&agrav= e; proposte, sia sul versante dello sviluppo graduale delle abilità linguistiche sia su quello della capacità di riflettere sulla lingua, devono essere intellettualmente rilevanti per l’alunno, non ripetitiv= e e non costrittive (Colombo). Esse devono indurre un’operatività linguistica che porti l’alunno a porsi domande, a formulare ipotesi, a verificarle sull’insieme del corpus di testi disponibili, sviluppando curiosità e gusto per la ricerca (Marello). La motivazione all’apprendimento linguistico può passare attraverso attività di manipolazione-produzione, anche ludica, che facciano lev= a su situazioni e tecniche esportate da un ambiente semiotico a un altro (Castel= lani e Tixi).
A partire da que= llo che c’è nei libri di testo, stimolati dalle attività che essi propongono, dalla libertà di percorsi che offrono, si aprono per gli studenti maggiori o minori possibilità di essere protagonisti del loro processo di apprendimento. Coerenza, gradualità, operatività, significatività sono alcune delle caratteristich= e su cui si costruisce il rapporto tra libro di testo e alunno, secondo quanto ci suggeriscono i contributi di questa sezione.
Anche tale versa= nte di riflessione interessa in primo luogo gli insegnanti, che hanno la responsabilità di offrire all’alunno, all’interno di un progetto di educazione linguistica, strumenti che possano guidarlo verso un apprendimento sempre più autonomo.
All’inters= ezione tra i problemi dell’insegnamento e quelli dell’apprendimento si= situa il campo da esplorare per individuare criteri di scelta del libro di testo.= E su questo atto di responsabilità professionale degli insegnanti che = la nostra lettura vuole attirare l’attenzione.
5.
Bilanci e prospettive
Il filo conduttore che consente di percorrere il cammino tra i libri di testo - analizzati, discussi e glossati nell’ottavo convegno del GISCEL (Palermo, marzo 1996) - si intreccia = con i tanti nodi dell’educazione linguistica. Si crea un collante che consente di rendere unitari ordini di scuola e prospettive disciplinari, che rende fruibile al fisico il discorso del letterato e agevole per lo storico= la prospettiva delle scienze della vita.
Si può scegliere una sezione o soffermarsi su una parte piuttosto che su un’altra; ma le analisi dei libri e intorno ai libri - altrimenti sterili - acquisiscono sempre nuovi e pi&ugra= ve; pregnanti significati per tutti, se inserite in un quadro organico di educazione linguistica democratica. La triangolazione libro/insegnante/alun= no si amplia al sociale e si configura come discorso culturale e politico.
Ed è temp= o di bilanci, su un libro d’autore come sul concetto e sulla storia dell’educazione linguistica. La riflessione critica mette in discussi= one innanzitutto noi stessi e il nostro agire, i limiti e le illusioni, le sper= anze e i risultati degli ultimi vent’anni. Raffaele Simone e Alberto Sobre= ro disegnano affreschi che sanno di storia ma guardano pragmaticamente al mondo d’oggi votato al consumo.
Dalla storia del= Libro d’italiano (Simone) emergono quadri culturali pieni di fermenti: = tra gli anni Settanta e Ottanta una spinta di vitalità si riversa su una scuola «che non era ancora disposta a mettere in discussione e a rinnovare i suoi percorsi formativi, la sua didattica» (Sobrero). Il nuovo viene criticato, discusso, infine aggiunto ma solo come elemento estr= aneo e esterno: i libri permangono pieni degli stessi bagagli di nozioni = che non vengono rianalizzate e messe in relazione con nuovi contenuti o nuove prospettive. Le istanze propulsive del mondo della ricerca non generano ripensamenti e riconsiderazioni globali del fare lingua, dell’insegna= re lingua attraverso tutte le discipline, se non in misura marginale. Le novità si stratificano semplicemente le une sulle altre.
Tra gli effetti = e le responsabilità di chi il nuovo ha contribuito a diffonderlo vi &egra= ve; l’avere «permesso che si racchiudesse l’innovazione in uno scomparto separato, una sorta di utility di accesso occasionale e facoltativo, mentre il corpo della grammatica scolastica [...] rimaneva intatto» (Simone).
L’innovazi= one fa dunque corpo a sé. Si diffonde lentamente la tecnica dell’accumulo. Il libro, non solo d’italiano, si dilata e inglo= ba tutto; i destinatari si confondono e aumenta la gamma delle funzioni cui il libro deve rispondere. Nasce per l’alunno che impara ma è anche strumento di insegnamento, e qui «si sdoppia o addirittura triplica i= n: (i) funzione promemoria sulle lezioni da fare; (ii) funzione informazione preliminare su quanto serve all’insegnante; (iii) funzione aggiorname= nto sia sui contenuti sia sui metodi di insegnamento» (De Mauro). C’è di tutto e di più, «in modo che nell’abbondanza ogni insegnante possa ritagliare il “pezzo̶= 1; che preferisce, senza dovere neppure scoprire le sue posizioni» (Sobr= ero).
Il testo fa scuo= la agevola la messa a fuoco delle proprie posizioni rivelando quelle degli altri; cons= egna posizioni di rottura e visioni conservative non livellate in un unico amalg= ama, ma innestate in una visione della lingua e dei linguaggi che induce a discu= tere e ad uscire allo scoperto. Crea, o crede di creare in questo modo, le condizioni per fare degli insegnanti, come dice Sobrero, «decisori d’acquisto» che possono esercitare il loro potere; essi possono orientare il mercato editoriale verso le proprie visioni di contenuti disciplinari e processi educativi: visioni diverse, ma consapevoli e manife= ste.
Il bilancio apre dunque prospettive per il futuro in molteplici direzioni, rintracciabili a partire da Se una notte d'inverno un editore... fino a Il peso de= lla grammatica.
Per noi il cerch= io intorno al volume si chiude per riaprirsi ad un percorso di lettura e ricer= ca prospettica. Il lettore e la lettrice possono provare a praticare altre str= ade con altri intenti, e a giungere a risultati altrimenti insospettati, contribuendo con ciò a lasciare meno sola la scuola di fronte ai suoi problemi.
=
La scuola non è né deve essere lasciata o creduta sola
dinanzi ai compiti di una educazione linguistica efficacemente democratica:=
la
complessità dei legami biologici, psicologici, culturali, sociali del
linguaggio verbale; i suoi legami con altre forme espressive degli esseri
umani; la stessa sua intrinseca complessità, evidente alle moderne
scienze semiologiche e linguistiche; i suoi legami con la variabilità
spaziale, temporale, sociale dei patrimoni e delle capacità
linguistiche; ecco altrettanti motivi che inducono a capire e chiedere che =
non
sia soltanto la scuola, e sia pure una scuola profondamente rinnovata e
socializzata, cellula viva del tessuto sociale, a proporsi problemi e scelte
dell’educazione linguistica. Altri momenti e istituti di una
società democratica sono chiamati al grande compito di garantire una=
attivazione
paritaria delle capacità linguistiche di tutti (dalle Dieci tesi,=
IV).
Rosa Calò e Silvana Ferreri
Quaderni del Giscel, collana
Didattica Viva, Firenze,