Quaderni Giscel

“È la lingua che ci fa eguali”

lo svanta= ggio linguistico: problemi di definizione e di intervento =

a cura di Adriano Colombo e Werther Romani

Quaderni del Giscel n. 16

La Nuova Italia, Firenze, 1996

INDICE

Premessa

«È la lingua= che ci fa uguali». Le ragioni di una citazione

Silvana Ferreri <= /o:p>

Introduzione

Adriano Colombo e = Werther Romani

PARTE I

Lo stato dell’arte

Distanze linguistiche e svantaggio scolastico

Tullio De Mauro <= /o:p>

Disuguaglianza e svantaggio linguistico. Il punto di vista della sociolinguistica

Gaetano Berruto

Marginalità e svantaggio in una società competitiva

Carla Collicelli =

Indagine IEA sull’alfabetizzazione e svantaggio linguistico

Silvana Ferreri e = Piero Lucisano

Metacognizione e lettura

Cesare Cornoldi <= /o:p>

Quando la differenza è deprivazione e il recupero è rispetto della differenza

Lucia Lumbelli

PARTE II

Approcci linguistico-cognitivi: indagini e interventi

Scrittura e svantaggio linguistico: un approccio centrato sull’orale

Chiara Camagni

Stimolazione dell’abilità di fare inferenze e testi informativo-argomentati= vi

Ginetta Cavazzini

Recupero delle abilità di comprensione dei testi nella scuola elementare e me= dia

Franco Fortini e <= i>Paolo Senni

Due o tre modi di non capire. Difficoltà di comprensione di testi argomentativi

Adriano Colombo . =

Difficoltà nella produzione orale: indicatori diagnostici e ipotesi di intervento

GISCEL Piemonte <= /o:p>

Lo studio della complessità linguistica in rapporto alle strategie cognitive di analisi del linguaggio

Laura Ciccarelli e= Marica De Vincenzi

«Due parole»: un approccio allo svantaggio linguistico in termini di semplificazione di strutture

Maria Emanuela Piemont= ese

PARTE III

Gli insegnanti e lo svantaggio: ricerche sul campo

Lo svantaggio linguistico e la scheda di valutazione nelle scuole medie

GISCEL Liguria e IRRSAE Liguria

Dalla parte degli insegnanti: percezioni e atteggiamenti nei confronti dello svantaggio

GISCEL Sicilia

Un’indagine sulla percezione dello svantaggio linguistico dal punto di vista dei docent= i

GISCEL Campania e CIDI = Napoli

Lo svantaggio linguistico nella percezione di alcuni servizi di volontariato <= o:p>

Fioretta Mandelli e Rita Sidoli

PARTE IV

Vecchi e nuovi svantaggi in classe

La didattica cognitiva: una proposta ad ampio spettro

Fabrizio Frasnedi e L= eda Poli

Recuperare: come e che cosa?

Werther Romani

Capire con le mani, con i piedi, con il corpo

Emilia Francesca Badas

Ma la scuola pu&o= grave; ridurre lo svantaggio linguistico?

Luisa Milia

Il thermos è una bottiglia o una borraccia?

Pierluisa Castiglione

Adulti a scuola. Franca verso la consapevolezza linguistica

Maria Dolores Dessì

La videoscrittura: uno strumento didattico utile anche per gli svantaggiati?

Letizia Rovida e Marina Tarallo

Codici di comunicazione interculturale nella scuola dell’infanzia

Antonella Castelnuovo =

Ascoltare il silenzio

Radiana Nigro

PARTE V

Interventi istituzionali

Difficoltà di apprendimento degli alunni della scuola dell’obbligo: un intervent= o provinciale

Margherita Fantera e Mara Bartoli

Difficoltà di apprendimento della lingua scritta nella scuola elementare

Armando Luisi

Nuovi svantaggi linguistici e culturali: il caso dell’inserimento dei figli= di profughi bosniaci nelle scuole dell’obbligo

Andrea Villarini =

APPENDICE

Spunti per una valutazione conclusiva

Spunti per una riflessione glottodidattica

Cristina Lavinio =

Spunti per una riflessione sociolinguistica

Immacolata Tempesta

PREMESSA

«È LA LINGUA CHE CI FA UGUALl». LE RAGIONI DI UNA CITAZIONE

Silvana Ferreri , Segretario nazionale GISCEL.

     Questo libro nas= ce dalle tante storie e difficoltà che ogni giorno a scuola si incontra= no con gli alunni più difficili e dal desiderio di capire e intervenire= .. Se dovessimo dedicarlo a qualcuno, potremmo dire - parafrasando la dedica c= he Lucia Lumbelli ha premesso a Incoraggiare a leggere (Firenze, La Nuova Italia,= 1988) - che questo libro è dedicato a Gianni di Lettera a una professores= sa.

     A Gianni che c’è ancora, che si affaccia nelle nostre classi, ma a Gianni c= he si mimetizza, che ha un nuovo volto, tenta di confondersi tra gli altri; e = che viene espulso o si perde tra i numeri delle statistiche, senza che sia possibile tracciarne i molteplici identikit.

     La sua identific= azione è difficile. È difficile svelarne le caratteristiche, scoprire cosa sa fare, quali sono le sue aspettative, le sue frustrazioni, individua= re i suoi bisogni, progettare e programmare per lui. Ma è questo che le p= rofessoresse ei professori, che le maestre e i maestri fanno e vogliono fare, forse anch= e la professoressa della Lettera; ma gli strumenti sono insufficienti e le strade finora intraprese appaiono non sempre adeguate. Forse, a ben conside= rare la questione, potremmo più opportunamente dedicare questo libro a qu= anti insegnano. Se è vero infatti che gli scacchi degli allievi ricadono primariamente su loro stessi e le loro vite future, è altrettanto ce= rto che gli insegnanti, risentono dei fallimenti educativi sulla loro pelle e h= anno bisogno di aiuto.

     Negli ultimi trent’anni si è assistito a un carico imponente di responsabilità nuove che l’istituzione haassunto e ha girato c= on troppa leggerezza alle donne e agli uomini che operano nella scuola: l’innalzamento dell’obbligo scolastico, l’assunzione di n= uovi programmi di insegnamento, l’apertura agli handicappati, l’espansione delle educazioni: stradale, sessuale, alla salute, all’ambiente, allo sviluppo, alla legalità. E a quant’al= tro si potrà ideare.

     Pensare a tutto = questo e al suo impatto su Gianni, pensare a tutto questo e al suo impatto sull’insegnante giustifica l’ideazione e la pubblicazione del volume «È la lingua che ci fa uguali». Lo svantaggio linguistico: problemi di definizione e di intevento; e richiederebbe an= cora altri e nuovi sforzi editoriali nello stesso settore. Gestire i figli di tu= tta la nostra società - complessa, stratificata, ingiusta, tormentata, demotivata - anche in scuole nelle quali permangono le barriere architettoniche, in edifici pensati per tutto fuorché per contenere classi di bambini, con i doppi turni, gli orari ridotti, l’assenza di biblioteche, palestre, spazi sociali - gestire tutti questi figli e pensare ancora a Gianni, significa che la scuola, al di là e al di sopra di tutto, sta tentando di vincere una scommessa con se stessa.

     E il problema no= n si pone solo nelle aree del nostro paese in cui più marcate e vistose s= ono le disfunzioni scolastiche e i loro effetti: Napoli, Palermo, Cagliari; esso pervade e preoccupa anche altre regioni tra le più attrezzate e atte= nte ai problemi dell’educazione, che possiedono scuole funzionanti, biblioteche pubbliche di quartiere, amministrazioni tradizionalmente sensib= ili alla qualità dell’istruzione e all’effettiva istruzione = di tutti i propri figli.

     Il problema dello svantaggio è attuale e diffuso in tutto il territorio nazionale, ma ovunque sfuggente alle definizioni e alla stessa identificazione. Forse, pe= r la molteplicità dei suoi aspetti e delle sue sfaccettature, non si dovr= ebbe neanche parlare di svantaggio al singolare. Soltanto il plurale ce ne conse= gna la numerosità, assomma ai vecchi svantaggi i più recenti, ci consente di metterli a fuoco uno per volta, per tentare di affrontarli e aggredirli, senza dimenticare il rimanente. In queste pagine lo svantaggio linguistico balza in primo piano, ma le correlazioni con gli altri svantaggi sociali, economici, culturali non vengono obliate.

     Vi sono stati an= ni in cui svantaggio e deprivazione sono stati al centro del dibattito linguistico nazionale e internazionale. Ricordiamo le discussioni sui progetti di educazione compensativa e il loro scarso successo; le ricerche sociolinguistiche volte a esplorare sistematicamente le conoscenze linguist= iche dei bambini svantaggiati; le discussioni accese da Lettera a una professoressa della scuola di Barbiana e le provocazioni di don Milani;= i lavori attenti e scrupolosi di quasi tutti i linguisti italiani sulle condizioni sociali di partenza, sui dialetti e sulla lingua, sulle loro correlazioni.

   Tanto si è fatto= , ma non è bastato. Alle soglie del Duemila il mondo della ricerca linguistica sembra avere abbandonato questo tema e scuola e insegnanti si ritrovano eternamente soli a gestire un problema che si complica di giorno = in giorno. Invero tra gli studiosi c’è chi ha continuato, con voce isolata ma instancabile, a ricordare. In ogni occasione possibile, infatti, Tullio De Mauro non ha mai smesso di metterci di fronte all’arida verità delle statistiche sulle ripetenze e sugli abbandoni scolastic= i, trasformando i numeri nei tanti ragazzi e ragazze che transitano ogni giorno nelle nostre classi per poi scomparire, nei tanti Gianni delle nostre città. E le esplorazioni sistematiche dei dati statistici, per chi v= uole leggere o rileggere le tante pagine che De Mauro ha dedicato all’argomento, sono state sempre accompagnate da indicazioni che poss= ono essere considerate altrettante chiavi per strutturare curricoli di educazio= ne linguistica o per ideare interventi operativi:

nella pedagogia della creatività linguist= ica e del plurilinguismo, [... nell’] esercizio intenso e attivo sia ricett= ivo sia produttivo della parola scritta e parlata: -leggere e scrivere molto, a= ssai più che nella vecchia scuola per Pierino e Gianni, parlare e ascolta= re altrettanto -, [c’è] non solo base diagnostica ma anche la più sicura terapia d’ogni possibile deficit e d’ogni sor= ta di deviazione (T. De Mauro, L’Italia delle Italie, Roma, Edito= ri Riuniti, 1992, p. 154 s.).

     Per avere un’idea di quello che il libro offre, oltre all’Introduzione dei curatori, si possono leggere in Appendice le riflessioni “a caldoR= 21; di Cristina Lavinio e Immacolata Tempesta: due linguiste che perseguendo sc= opi diversi - glottodidattico, sociolinguistico - offrono la loro chiave interpretativa dei lavori qui riuniti.

     Capire le parole, interpretare gli ostacoli, diversificare i compiti, valorizzare i soggetti, tradurre gli impliciti, manipolare oggetti, costituiscono per me, e possono costituire per chi vorrà addentrarsi nella lettura, un tracciato per leggere il libro, ma anche una pista da seguire per portare dentro e non fu= ori dalla scuola i problemi di Gianni. Con la comune consapevolezza e l’u= nica speranza che, così facendo, stiamo affrontando anche il nostro probl= ema, di insegnanti e ricercatori, di genitori e semplici cittadini, di rendere un po’ più uguali i figli disuguali della nostra società.<= /p>

        =             &nb= sp;            =             &nb= sp;            =             &nb= sp;            =             &nb= sp;        Silvana Ferreri , Segretario nazionale GISCEL.

INTRODUZIONE

     Questo volume contiene le relazioni e le comunicazioni presentate al VII Convegno Nazionale GISCEL, tenuto a Modena dal 24 al 26 novembre 1994 sul tema «È la lingua che ci fa uguali”. Lo svantaggio linguistic= o: problemi di definizione e di intervento». Il titolo include una citaz= ione in omaggio alla memoria di don Lorenzo Milani, di cui il GISCEL ha voluto rivendicare la figura (oggetto di frettolose e denigratorie “revisioni”), ricordando la sua opera teorica e pratica in favo= re degli “ultimi” , che è una delle radici dello sviluppo dell’educazione linguistica in Italia.

     La scelta del te= ma è connaturata a tutto ciò che il GISCEL (insieme di Gruppi di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica costituito = nell’ambito della Società di Linguistica Italiana) ha cercato di rappresentare n= ei vent’anni della sua esistenza. Il GISCEL riconosce la propria carta fondativa nelle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratic= a del 1975 (1) in cui l’eguagl= ianza delle possibilità di accesso alla comunicazione verbale era posta tr= a i diritti fondamentali del cittadino, come base della convivenza democratica.= Il superamento di quelle differenze che sanciscono di fatto un’esclusione (prima scolastica e poi sociale) si pone di conseguenza come il compito fondamentale dell’educazione linguistica.

     Ripensando al ca= mmino percorso in questi vent’anni, è parso ai promotori del Convegno che da un lato si potessero rilevare alcuni successi: molte istanze poste allora sono entrate a far parte dei nuovi programmi per la scuola media (19= 79), per la scuola elementare (1985) e in quelli ancora “sperimentali̶= 1; per il biennio superiore, hanno influito in qualche misura sulla manualisti= ca e hanno rinnovato in profondità le pratiche didattiche di una parte minoritaria, ma non trascurabile, degli insegnanti. Da un altro lato, pare = che sia da registrare una certa caduta di tensione, che si sia perduta in parte quella convergenza di sforzi della ricerca e della pratica educativa verso = un comune obiettivo democratico che pareva così naturale vent’anni fa: i temi dello svantaggio linguistico e dei mezzi per affrontarlo non sono parsi più in primo piano nel dibattito pedagogico e nella ricerca linguist= ica (e psico- e socio-linguistica).

     Intanto, tuttavia l’opinione concorde degli operatori scolastici ci dice che il problema dello svantaggio scolastico, che possiamo tranquillamente ricondurre per bu= ona parte a svantaggio linguistico, o linguistico-cognitivo, mantiene una sua rilevanza corposa, che non sembra scalfita (se mai, addirittura incrementat= a) dal mutare delle condizioni sociali e culturali del nostro paese. La preoccupazione degli insegnanti trova riscontro nell’attenzione che da qualche anno l’amministrazione scolastica rivolge ai temi della «dispersione scolastica» e della «continuità educativa» trai diversi livelli di scuola, nonché alla «individualizzazione dell’insegnamento», che ha trovato u= na sanzione istituzionale nelle schede di valutazione recentemente introdotte nella scuola dell’obbligo.

     La scelta del te= ma del Convegno ha rispecchiato un simile sviluppo di considerazioni, che il Comit= ato scientifico (2), nella premess= a al temario, ha sintetizzato in questi termini:

        =       Il tema dello svantaggio linguistico, intensamente discusso negli an= ni Settanta, da una quindicina d’anni non sembra particolarmente all’attenzione della ricerca linguistica, psicologica e didattica. Il problema non ha però perduto la sua rilevanza e non ha cessato di preoccupare gli educatori e di interessare alcune linee di ricerca pi&ugrav= e; sensibili alle loro difficoltà, per la sua incidenza in termini di emarginazione scolastica e sociale, che sembra assumere dimensioni e aspetti nuovi in relazione ai fenomeni migratori e a nuove forme di deprivazione culturale.

     Il Convegno ha i= nteso contribuire al superamento di questo iato: ha tentato un bilancio della ric= erca sui temi della disuguaglianza linguistica e li ha posti a confronto con ana= lisi della realtà scolastica e con esperienze nate al suo interno, in mod= o da tenere aperti i canali di comunicazione tra ricerca e scuola, secondo una l= inea di intervento che è alla base dell’esistenza stessa dei GISCEL= .

     La prima parte d= el presente volume comprende le relazioni tenute su invito degli organizzatori, che han= no chiesto a esperti qualificati di fare il punto della ricerca sui temi di lo= ro competenza.



     Le prime due ripercorrono il problema nell’ottica degli studi linguistici, che è la più tradizionale, anzi fondativa, per il GISCEL. In tale ambito lo svantaggio linguistico è da sempre visto sullo sfondo della variabilità sociale (ed eventualmente geografica) delle lingue: &egr= ave; il tema del «plurilinguismo», secondo l’accezione ormai classica che del termine ha dato Tullio De Mauro, a cui si deve la relazione d’apertura. La relazione, nel ribadire l’attualità di qu= esta impostazione, la arricchisce di articolazioni di forte spessore teorico e pratico, da un lato con la distinzione tra «distanze di linguaggio», di «lingua-sistema» e di «lingua-uso», dall’altro con una serie di aggiornati dati statistici, tra i quali i più notevoli sono tratti dall’inchie= sta IEA-SAL «Studio sull’Alfabetizzazione alla Lettura» (3)): essi ci confermano l’incidenza sui risultati scolastici del grado di istruzione dei geni= tori e la scarsa rilevanza della variabile «uso del dialetto in casa» (quando non sia esclusivo), a onta di pregiudizi ancora radicati, come vedr= emo, tra gli insegnanti. Ma il dato più impressionante è la straordinaria incidenza della variabile “insegnamento” (o «stare in una certa classe»), a cui si devono scarti di rendime= nto superiori di molte volte a quelli riferibili a qualunque altro fattore; è quanto dire che le responsabilità della scuola sono enormi, nella riproduzione o viceversa nel superamento dello svantaggio: spunto di rlf1essioni inquietanti, ma anche stimolo a proseguire con fiducia nel nost= ro impegno.

     Dal canto suo, G= aetano Berruto ripercorre la vicenda del dibattito sociolinguistico sul problema; = se il bilancio risulta poco confortante, da quella prospettiva ci viene pur se= mpre un’indicazione preziosa, quando il problema dello svantaggio e del suo superamento è visto nei termini della padronanza di una gamma pi&ugr= ave; o meno estesa di varietà, in particolare di quelle più “spendibili” nella vita sociale e culturale.

     A Carla Collicel= li, vicedirettore dd CENSIS, è stato chiesto di delineare lo sfondo del problema in termini sociologici, e il suo contributo risulta tanto pi&ugrav= e; utile quanto si vale di riferimenti non usuali nel dibattito sull’educazione linguistica; ne emerge la presenza diffusa di forme di disagio sociale non risolte, anzi incrementate dalla crescita economica qua= le si è verificata nel nostro paese.

     Questo significa= che il condizionamento socioculturale non può più essere pensato esclusivamente in termini di fasce di reddito; la povertà materiale continua a essere un fattore di emarginazione, ma accanto ad altri.

     All’interno della ricerca sull’educazione linguistica, una conferma ci giunge dal= la relazione di Silvana Ferreri e Piero Lucisano, che hanno analizzato in profondità la ricca messe di dati offerta dall’indagine IEA-SA= L: le prestazioni di lettura dei nostri scolari non sono correlate con gli ind= ici di benessere materiale della famiglia, mentre resta una correlazione con la regolarità dei pasti (che quando manca può indicare sacche di povertà “antica”, o comunque disordine della vita familiare), oltre che, prevedibilmente, con gli indici di scolarità = dei genitori e dei consumi culturali. Nella seconda parte della loro relazione Ferreri e Lucisano ricavano= dai dati IEA-SAL alcune ipotesi sul “profilo" dello scolaro linguist= icamente svantaggiato.

     Con questo ci avviciniamo a un settore cruciale per la nostra problematica, quello psicologico e psicopedagogico; un bilancio della ricerca in questi ambiti ci è offerto dalle relazioni di Cesare Cornoldi e Lucia Lumbelli. Si tr= atta di un terreno che fino a qualche anno fa si sarebbe potuto definire “= di confine” rispetto alla tradizione di lavoro del GISCEL, ma oggi credi= amo non si possa più considerare tale: gli apporti della psicologia cognitiva sono penetrati in profondità nel discorso sull’educazione linguistica; gran parte di ciò che di nuovo è stato detto, gran parte di ciò che abbiamo imparato a fare = per tradurre sul terreno concreto della didattica i nostri principi si situa ne= lla zona di contatto tra il cognitivo e il linguistico.

Il contributo di Cesare C= omoldi offre un’ampia sintesi di ricerche condotte in questa direzione, aven= do come bussola il tema della metacognizione, che si è rivelato particolarmente fecondo di implicazioni educative: se è vero che insegnare non può ridursi ad addestrare, ma comporta l’esplici= tazione di concetti e di pratiche, se è vero, più in specifico, che m= olti insuccessi della scuola nel promuovere lo sviluppo delle abilità linguistiche possono essere imputati all’aver fatto affidamento su una comunicazione tutta implicita di modelli, allora sono preziose le indicazio= ni che ci fornisce la ricerca su come la consapevolezza dei propri atteggiamen= ti, operazioni, strategie influisce sulla qualità delle prestazioni linguistiche.

     La presenza di L= ucia Lumbelli non è nuova nelle pubblicazioni di questa collana: abbiamo avuto modo di essere via via informati sugli sviluppi di una linea di ricer= ca che prosegue da anni, a stretto contatto col mondo degli operatori scolasti= ci, unendo la coerenza dell’impianto al progressivo arricchimento di nuove sfaccettature; in questo contributo al tema della comprensione della lettur= a si unisce quello della comprensione di messaggi televisivi e quello delle abilità produttive. Senza anticipare i contenuti della relazione, ci sembra siano da segnalare, da un lato, le rinnovate puntualizzazioni sul concetto di «deprivazione linguistica» con le sue implicazioni ideologiche e sociali «il riconoscimento della deprivazione è perfettamente compatibile con il rispetto della differenza»), dall’altro, l’attenzione al contributo della «ricerca linguistica in senso stretto», l’individuazione di «quei capitoli che siano rilevanti per acquisire strategie...».

     La seconda parte= del volume raccoglie sette resoconti di indagini e interventi che costituiscono= una verifica su terreni specifici della fecondità delle impostazioni presentate nelle, o sottese alle, relazioni di apertura. Cinque contributi (Camagni, Cavazz= ini, Fortini e Senni, Colombo, GISCEL Piemonte) si ispirano esplicitamente alla linea di ricerca di Lucia Lumbelli, mostrando la ricchezza delle sue implicazioni in contesti diversi, che vanno dalla lettura alla scrittura al= la produzione orale, sulla base di assunti e procedure comuni dalle quali stia= mo imparando molte cose importanti: ad analizzare in modo puntuale e minuto i testi, alla ricerca dei possibili punti critici per la comprensione; a tent= are un’analisi ravvicinata (idealmene on line) dei processi mentali sotte= si all’esercizio delle abilità linguistiche in situazioni il più possibile naturali, non di laboratorio; ad ascoltare veramente il soggetto in difficoltà, invece di sovrapporci a lui; a condurre interventi davvero individuali (in tanto chiacchierare che si fa di «individualizzazione dell’insegnamento»), che contano sul= la stimolazione dell’attività mentale del soggetto,

     Altri due interv= enti fanno riferimento a settori di studio più interni alla tradizione de= lle scienze del linguaggio, il problema della comprensione della lettura &egrav= e; qui considerato dal punto di vista della complessità (semantica, sintattica, strutturale) dei testi, alla ricerca di indicatori di possibile difficoltà e di strategie di semplificazione, Ciccarelli e De Vincen= zi riesaminano la questione degli indici formalizzati di difficoltà di lettura, e propongono un loro raffinamento in base ad analisi sintattico-semantiche più puntuali; Piemontese presenta il lavoro di semplificazione testuale condotto nell’ambito di una delle iniziative= di approccio allo svantaggio linguistico più importanti di questi anni,= il “mensile di facile lettura” «Due parole». Crediamo che l’accostamento = di questi due lavori ai cinque precedenti mostri come tradizioni di ricerca in parte diverse possano concorrere in modo complementare a un approfondimento= del nostro problema e all’elaborazione di strumenti di diagnosi e interve= nto.

     Se queste sono a= lcune punte avanzate di ricerca e di intervento, quale è la situazione sul campo, all’interno della scuola “ordinaria”? Quattro rice= rche condotte da altrettanti GISCEL regionali, o nel loro ambito, danno in propo= sito una quantità notevole di dati sulla percezione che gli insegnanti ha= nno dello svantaggio linguistico e sui comportamenti che assumono per affrontar= lo. Le impressioni che se ne ricavano sono variegate e contraddittorie, come be= n si può aspettare chi conosce la realtà frammentata, ma anche in movimento, della nostra scuola.

     Non mancano ovvi= amente gli dementi che denunciano preoccupanti ritardi nell’acquisire chiare= zza sui termini del problema e carenze di professionalità: si veda la diffusa convinzione çhe il dialetto sia un fattore di svantaggio linguistico, registrata nell’indagine del GISCEL Sicilia; la tendenza= ad assumere la produzione scritta come parametro prevalente, se, non unico, di diagnosi e intervento degli insegnanti di scuola media intervistati da GISC= EL Liguria e IRRSAE Liguriia sull’uso della scheda di valutazione, con la prevalenza di attività di recupero alquanto meccaniche e addestrativ= e; la lista piuttosto sconfortante dei compiti di italiano che gli intervistat= i da Mandelli e Sidoli (GISCEL Lombardia), che fanno attività volontaria = di doposcuola, trovano assegnati ai ragazzi che assistono. Su alcuni di questi punti, peraltro, la situazione risulta meno arretrata nell’inchiesta campana (che è però condotta su un campione più selezi= onato di «docenti motivati, attenti e impegnatt»): essi, per esempio, pongono al primo posto le abilità ricettive nella definizione dello svantaggio, e sulla questione del dialetto assumono posizioni più sfumate. Un altro indice di una situazione professionale in evoluzione emer= ge dall’indagine siciliana: quando il GISCEL Sicilia chiede agli insegna= nti di suggerire attività di recupero riferite a specifiche carenze, il quadro che risulta mostra come la tastiera delle risorse didattiche disponi= bili nella nostra scuola si sia andata arricchendo e diversificando.

Ci pare poi che nelle ris= poste ricorrano alcuni elementi significativi che è importante registrare, prima che valutare: gli insegnanti siciliani sono in grande maggioranza convinti che le attività di recupero si devono svolgere nell’ambito della classe, e rifiutano un lavoro individualizzato fuori della classe; gli stessi insistono sull’importanza di incoraggiare l’alunno, rassicurarlo, metterlo a suo agio, mentre i colleghi liguri= , a proposito delle difficoltà di lettura, danno un certo rilievo ai temi della curiosità per i testi e della motivazione alla lettura. Sembra insomma profilarsi un’attenzione alla globalità dell’esperienza dell’alunno e alle sue componenti affettive più che a quelle cognitive.

     C’è= in questo un contrasto con gli orientamenti cognitivisti prevalenti in vari settori della ricerca? Prima di tentare una risposta, sarà bene vede= re se gli stessi atteggiamenti prevalgono nelle esperienze di lavoro in classe riportate nella quarta parte del volume. Si tratta di esperienze assai varie per provenienza geografica, livello di scuola (dalla scuola elementare alla scuola serale per adulti), e varie anche per il livello di elaborazione teorica: si va dalla verifica di un metodo elaborato in anni di sperimentaz= ione accompagnata da una riflessione teorica impegnata (Frasnedi e Poli), alla rilettura della propria pratica artigianale, certo alla luce di una persona= le cultura pedagogica e linguistica, ma senza supporti esterni di ricerca, com= e nelle comunicazioni delle colleghe del GISCEL Sardegna (Badas, Milia, Castiglione, Dessì). C’è tuttavia una serie di elementi che ricorron= o in diversi interventi, e sono convergenti nel loro significato. Lo svantaggio = non è visto solo al livello del “caso” individuale, ma anche come una componente di una situazione socioculturale che interessa, con gra= di diversi, un’intera popolazione (la classe, il quartiere); l’intervento di recupero è sempre prospettato come un aspetto = di attività di classe complessiva: emblematica a questo riguardo la for= mula che appare nel titolo della comunicazione di Rovida e Tarallo sugli usi del= la videoscrittura: «Uno strumento didattico utile anche per gli svantaggiati?». Non si incontrano diagnosi tecnicamente raffinate del= le prestazioni linguistiche dei singoli e del loro sfondo cognitivo, ma se mai descrizioni di situazioni esistenziali della persona in difficoltà: = il recupero è prospettato come problema soprattutto affettivo e relazionale, ricorre il richiamo alla “corporeità” dell&= #8217;esperienza linguistica «Capire con le mani, con i piedi, con il corpo», co= me suona il titolo della comunicazione di Badas).

     Sembra di ricono= scere l’eco ancora viva di un passo delle Dieci tesi: «Lo svil= uppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con= una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio, con la maturazione = ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche».= E non meraviglia di trovare più che mai sottolineato questo approccio nelle esperienze relative alla forma più recente (e poco esplorata) = di svantaggio linguistico, quella che colpisce il bambino o ragazzo straniero = che ha difficoltà a comunicare coi compagni e con l’insegnante (si vedano in proposito le comunicazioni di Castelnuovo e di Nigro).

     Scontando tutti i rischi di livellamento. e ipersemplificazione, potremmo tentare di racchiud= ere in una formula questa tendenza, ricorrente parlando di glohalità = di approccio: l’insegnante ha di fronte la classe come comunità, e quella è l’orizzonte della sua azione; ha di fronte l’al= unno in difficoltà come persona, e il suo intervento si rivolge alla pers= ona nella globalità delle sue componenti. Sono queste le conclusioni che affiorano alla fine della comunicazione di Romani, che riferisce su tentati= vi di recupero dello svantaggio condotti in situazioni diverse da insegnanti c= he hanno fatto riferimento al seminario del GISCEL Emilia-Romagna: e le loro esperienze hanno in parte corretto le ipotesi di partenza del gruppo.

     Le tre comunicaz= ioni raccolte nell’ultima parte hanno in comune il fatto di riferire su interventi promossi da istituzioni pubbliche o che si valgono di finanziame= nti pubblici (un provveditorato, un IRRSAE, un’associazione sorta in ambi= to sindacale); che tutte e tre le iniziative siano sorte in Emilia-Romagna può dipendere dalla collocazione geografica del nostro Convegno, ma forse anche, se il patriottismo locale non ci inganna, da un’attenzio= ne ai problemi sociali ed educativi particolarmente radicata in questa regione= anche in ambito istituzionale.

     Un primo element= o di interesse di questi progetti, dovuto all’origine istituzionale, &egra= ve; l’ampio raggio d’azione: quello del Provveditorato agli Studi d= i Modena, su cui riferiscono Fantera e Bartoli, coinvolge 2000 ragazzi della scuola dell’obbligo, quello dell’IRRSAE Emilia-Romagna, di cui alla comunicazione di Luisi, oltre 360 bambini della scuola elementare; e in entrambi i casi la prospettiva a largo raggio porta a uno sforzo di quantificare il problema definendo in qualche modo le percentuali di alliev= i in difficoltà. Diverso il caso dell’iniziativa su cui riferisce Villarini, rivolta a un settore molto specifico, i figli di profughi bosnia= ci. I tre progetti hanno anche qualche elemento comune nelle procedure, che associano una diagnosi sistematica e un intervento formativo rivolto agli insegnanti, anch’essi in numero rilevante.

Certo, se si volessero confrontare gli strumenti di diagnosi e di intervento delineati in questi progetti con le analisi ravvicinate che abbiamo presentato nella seconda pa= rte del volume, i primi apparirebbero molto meno raffinati, addirittura discuti= bili sotto qualche aspetto. Ma crediamo che questa sia una caratteristica intrin= seca e funzionale al loro essere strumenti di intervento su larga scala. Anche il dettato, per intenderci, discutibile come pratica didattica, può servire, accanto ad altri strumenti, a identificare rapidamente le fasce di disagio. Gli autori delle comunicazioni sono giustamente prudenti nel valut= are l’efficacia complessiva di

iniziative ancora in cors= o, ma pensiamo che si possa fare affidamento sugli indizi parziali positivi che h= anno riscontrato; questi progetti dovrebbero essere oggetto di attenzione da par= te di tutti gli organi di amministrazione o di supporto alla scuola, se non peraltro, in base al principio per cui è più probabile che si ottengano risultati facendo qualcosa che non facendo niente..

     In conclusione, = ci sembra che dalla lettura complessiva del materiale che presentiamo emerga la presenza di tre prospettive, distinte e complementari, sul tema dello svantaggio linguistico. La ricerca linguistica, psicologica e psicopedagogi= ca sta facendo seri passi avanti nel senso della diagnosi e dell’interve= nto individualizzato; i suoi risultati sono preziosi, ma i suoi metodi non si possono trasferire meccanicamente alle iniziative su larga scala, né= si può pretendere che diventino pratica corrente degli insegnanti, se n= on in casi eccezionali. Vorremmo ricordare a questo proposito un passaggio della relazione di Cornoldi, a commento degli strumenti di diagnosi presentati: <= /p>

        =        Una diagnosi così specifica in effetti sembra possibile solo = a un servizio psicopedagogico, constatazione che tuttavia non deve deprimere l’insegnante di classe (che non può certo trasformarsi in diagnosta, né in insegnante impegnato in raffinate individualizzazio= ni dell’insegnamento).

     Ci pare che ques= to sia un approccio più ragionevole e rigoroso di certe frettolose prescriz= ioni di «individualizzazione dell’insegnamento» come il pi&ugr= ave; ordinario dei compiti (e forse anche di certe generose proclamazioni dell’«insegnante-ricercatore»). L’attenzione a ogni individuo nella classe è una cosa importante e doverosa, ma la vera individualizzazione degli interventi è un’altra, e almeno nei = casi gravi richiede il contributo di personale appositamente preparato e che ded= ichi a questo solo almeno una parte del suo tempo professionale. La richiesta ch= e la scuola possa disporre di un tale personale (meglio se proveniente dall’insegnamento) in modo ampio e sistematico potrebbe scaturire naturalmente dall’esperienza di questo Convegno.

     Accanto alla ric= erca e all’intervento specialistico, le istituzioni, con la loro visione del problema su larga scala e gli strumenti che ne conseguono, e gli insegnanti, con la loro ottica che abbiamo definito «globalista», e che è forse necessariamente tale, hanno da svolgere altri compiti, disti= nti e convergenti. Naturalmente distinzione non significa separazione, le esperienze e le conoscenze devono circolare, e non c’è bisogno= qui di ripetere che la ricerca ha bisogno di dialogare con la scuola, la scuola= con la ricerca, le istituzioni con entrambe. Ma intanto è importante che ciascuno faccia al meglio il suo mestiere: nella speranza di contribuire a superare quel ritardo culturale generalizzato nel nostro paese, che nel momento in cui scriviamo viene indic= ato, forse per la prima volta, come uno dei grandi problemi che gravano sul nost= ro futuro e come un impegno prioritario della politica nazionale.

Adriano Colombo e Werther Romani

Note

1. Il documento, redatto originariamente da De Mauro per il CIDI nel 1975, fu fatto proprio con alcune modifiche dal GISCEL nello stesso anno. Lo si può leggere in varie pubblicazioni, tra cui L’educazione linguistica, a cura di Raffaele Simone (Firenze, La Nuova Italia,= 1979). La versione originaria si trova in Scuola e linguaggio, di Tullio De Mauro (Roma, Editori Riuniti, 1977). Un bilancio dell’efficacia delle= Dieci tesi a vent’anni di distanza è in corso di stampa in questa stessa collana, con contributi di Tullio De Mauro, Alberto Sobrero, Raffade Simone e Lorenzo Renzi.

2. Il Comitato era composto da Adriano Colombo, Remo Job, Lucia Lumbelli, Albe= rto Sobrero e Massimo Vedovelli.

3. Si tratta di una delle ricerche comparative internazionali condotte dall’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), che costituiscono le indagini più attendibili di cui disponiamo in Italia sulla produttività del sistema scolastico. Si v= eda in proposito in questo volume la relazione di Ferreri e Lucisano.