L’UNIVERSO DELLE LIN=
GUE
CONFRONTARE LINGUE E GRAMM=
ATICHE
NELLA SCUOLA
a cura di Paola Desideri
Quaderni del Giscel n. 15
INDICE
Introduzione
Paola Desideri
Parte
I
Le
lingue e la questione grammaticale
L’incidenza
dell’apprendimento di una lingua straniera sull’apprendimento e
l’uso della lingua materna nella scuola italiana
Tullio De Mauro e Patr=
ick
Boylan
L’insegnamento
grammaticale come meccanismo di supporto
Anna Ciliberti
Grammatica
e apprendimento linguistico
Paola Giunchi
Una
grammatica per tante lingue?
Luisa Altichieri e Valter Deon&nbs=
p;
Parte
II
Apprendere più lingue
Integrazione
degli insegnamenti linguistici ed economia cognitiva
Marisa Cavalli
Un
enseignement simultané des langues romanes
Claire Blanche-Benveni=
ste
Il
ruolo dell’attività metalinguistica nell’apprendimento
dell’italiano L2 da parte di immigrati
Massimo Vedovelli e An=
drea
Villarini
Parte
III
Sul
filo della riflessione
Dizionari,
informazioni sintattiche ed errori di lingua
Maria G. Lo Duc=
a
Ll/L2
nella scuola elementare: riflessioni sulla grammatica e
Paola Desideri
«Ma
allora lei, che tempo preferisce?». Come insegnare a riflettere
sull’uso dei tempi a partire da quel che già si sa
GISCEL Veneto
Competenze
d’uso e riflessione linguistica sul repertorio: verso una didattica d=
ella
circolarità
GISCEL Toscana
Riflessione
sulla lingua e sviluppo della competenza testuale: anche il latino pu&ograv=
e;
servire
Pinella Depau e Vannin=
a Pudda
Parte
IV
Fenomeni
linguistici a confronto
Tempo, aspetto e modalità in inglese (vs italiano): dalla grammatica linguistica alla grammatica pedagogica
Graziella Pozzo
Usi
del passivo a confronto
Carla Bazzanella
Processi
di formazione di parola in inglese L2: acquisizione e applicazioni didattic=
he
Maria Pavesi
Grammatiche
a confronto:
Marina Chini
Operatori
causali: uso semantico, uso pragmatico. Qualche confronto L1/L2
GISCEL Veneto (Gruppo = di Verona)
Il
testo regolativo. Esempi italiani e francesi a confronto in un curricolo di
biennio
Silvia Cargnel e Flavi=
a Randi
INTRODUZIONE
Paola Desideri
Nell’insegnamento e nell’apprendimento delle lingue la grammatica da sempre è uno degli argomenti più problematici e suscita le discussioni e le polemiche più accese. Infatti, in area glottodidattica, non esiste termine più complesso e forse più 'inquietante' di grammatica, vocabolo che, per la sua tradizione ininterrotta, si è caricato nel tempo di accezioni diverse.
Dalla originaria definizione greca (téc= hne grammatiké), che la designa come l’arte dei = caratteri alfabetici, del leggere e dello scrivere e la identifica quindi con lo stud= io delle particolarità della lingua scritta, la grammatica ha comunque ereditato quel patrimonio di nozioni e di regole giunto fino al '900 e soprattutto ha rappresentato per secoli il linguaggio nella sua totalità.
Ovviamente, nel = corso del Novecento, i concetti di «grammatica» e di «grammaticalità» subiscono alterne vicende, connesse al succedersi delle teorie linguistiche e agli apporti alla didattica delle li= ngue da parte delle scienze del linguaggio, prima fra tutte la psicolinguistica.= Si sono infatti sviluppati numerosi modelli grammaticali teorici, raggruppabili nelle forme del metodo strutturale, generativo-trasformazionale, funzionale, nozionale, testuale, ecc.
È per&ogr= ave; soprattutto tra la fine degli anni ’60 e l’inizio dei ’70, con la proclamata centralità delle funzioni comunicative nell’= uso della lingua, che il dibattito linguistico-pedagogico tocca il suo apice riguardo alla necessità o meno della grammatica nell’insegname= nto sia della lingua materna che di quella straniera. Il perno della discussione fra tradizionalisti e antitradizionalisti si fonda su una visione drasticam= ente contrastante del fenomeno linguistico. Da una parte un atteggiamento normat= ivo, prescrittivo, tendente a classificare la lingua (scritta, formale-letterari= a) in categorie sempre più parcellizzate, piuttosto che volto a fornire= una visione d’insieme: in sostanza in tale orientamento le regole astratte delle lingue dominano su quelle di funzionamento; dall’altra parte in= vece la convinzione che l’insegnamento grammaticale tradizionale sia un li= mite alle esigenze comunicative degli allievi, un ostacolo agli usi funzionali e pragmatici (lingua orale): in pratica al monolinguismo di un’unica varietà di lingua viene opposta una concezione plurilinguistica e polisistemica.
Queste ultime is= tanze sono fortemente recepite dai Programmi ministeriali ’79 della scuola media inferiore, che prendono esplicita posizione sulla questione dell̵= 7;apprendimento/insegnamento grammaticale, sia nel programma di Italiano che in quello di Lingua stranie= ra, di cui si ritiene utile riproporre i rispettivi passi salienti, quali attes= tati del mutato atteggiamento metodologico-didattico. .
Dal programma di Italiano= :
=
L’apprendimento linguistico comporta la riflessione sulla ling=
ua
in atto: è il problema della grammatica, non come proposta di astrat=
te e
aride cognizioni teoriche e terminologiche, ma come riflessione sui caratte=
ri
essenziali dell’organizzazione della lingua nella realtà dei s=
uoi
usi. Tale studio deve coinvolgere l’impegno operativo dell’alli=
evo
condotto a riflettere sulle strutture grammaticali come si presentano nei t=
esti
di ogni tipo ed a sperimentarle nel proprio parlare e nelle proprie espress=
ioni
scritte. Le «regole» della grammatica non sono che uno strument=
o di
analisi della lingua solo approssimativo e sono infatti relative alle
varietà linguistiche e alle diverse esigenze espressive: sono inoltr=
e il
risultato di una evoluzione storica. [...] La riflessione grammaticale non =
si
realizzerà come studio formale - poco corrispondente ai modi di
apprendimento dei preadolescenti e perciò poco produttivo - ma
andrà inserita nel processo di sviluppo linguistico espressivo, come=
uno
dei mezzi atti a promuovere tale sviluppo. Essa muoverà da concrete
esperienze linguistiche per avviare gli alunni a valersi coscientemente dei
materiali linguistici, descriverne gli usi concreti ed arrivare successivam=
ente
alle conseguenti generalizzazioni delle strutture fondamentali
dell’italiano sia per quanto attiene agli aspetti più propriam=
ente
grammaticali (piano semantico, sintattico, morfologico, fonologico), sia per
quanto attiene alle funzioni comunicative della lingua. (D.M. 9 febbraio 19=
79)
Dal programma di Lingua straniera: .
=
La riflessione sulla lingua, senz’altro indispensabile,
sarà condotta partendo dall’uso concreto della lingua in un
contesto e non da schemi grammaticali. È opportuno che tale riflessi=
one
comprenda sia gli aspetti morfologico-sintattici sia quelli
semantico-comunicativi. [...] Le possibili diverse impostazioni
dell’analisi linguistica richiedono che gli insegnanti di italiano e =
di
lingua straniera, nel consiglio di classe, raggiungano una intesa sulla ter=
minologia
grammaticale da adottare. (ibid.)
Come si evince c= on chiarezza, la grammatica, tradizionalmente intesa, lascia il posto ad una più ampia riflessione linguistica finalizzata a promuovere il globale sviluppo delle capacità ricettivo- produttive dei discenti, partendo innanzitutto dall’osservazione induttiva delle diverse prati= che testuali e comunicative. Conseguenza esasperata di questo atteggiamento didattico – l’estremizzazione metodologica è infatti una rischiosa tentazione nell’educazione linguistica - è stato l’ostracismo verso ogni forma di insegnamento grammaticale, anche se obiettivamente non possono essere sottaciute le effettive difficoltà= per un docente nel tenere testa ad una ricerca teorica in continua evoluzione e nell’orientarsi nel mare magnum delle proposte editoriali. Pertanto, ad alimentare incertezze e incomprensioni ha contribuito l’= aver frainteso le critiche, giuste e legittime, mosse alla grammatica concepita = in senso puramente prescrittivo, con la volontà di abolire qualunque fo= rma di riflessione grammaticale.
Negli ultimi tem= pi però si è riproposta all’attenzione dei docenti e degli specialisti la questione cruciale dell’insegnamento grammaticale, seb= bene con valenze e prospettive molto diverse, grazie anche agli stimoli della recente ricerca glottodidattica. Infatti, si sono individuate almeno tre categorie di grammatiche: (a) teoriche, finalizzate a convalidare una particolare teoria o qualche suo specifico aspetto; (b) linguistiche, volte a dare conto delle conoscenze che l’utente implicitamente già possiede in quanto parlante della lingua in esame; (c) pedagogiche, = mirate invece a facilitare l’apprendimento di una lingua, soprattutto strani= era, e costruite per adattarsi alle necessità dei discenti, quindi inform= ate ai criteri di utilità, operatività, funzionalità e adeguatezza. Pur nella varietà di posizioni, nel panorama glottodidattico attuale sembra prevalere una convergenza di opinioni sull’opportunità di elaborare grammatiche pedagogiche in grado= di assolvere ai loro compiti primari, cioè alla descrizione, per gruppi determinati di apprendenti, di una lingua, o di una sua varietà, sen= za trascurare i meccanismi che regolano il rapporto tra elementi linguistici, inténzioni comunicative e contesti situazionali.
Nella didattica = delle lingue quindi si ripropone con molto interesse oggi la questione del ruolo = da assegnare alla grammatica e ad una riflessione grammaticale capace di solle= vare a coscienza razionale i molti ed eterogenei fenomeni di lingua. Tenendo ovviamente nel debito conto la grammatica implicita e le competenze dell’allievo in rapporto al livello di scolarizzazione, potenziare con metodi adeguati una consapevolezza grammaticale significa certamente promuo= vere una educazione linguistica su più ambiti. Da un lato, si incentiva n= el discente la capacità di osservare, dietro l’apparente occasionalità dei messaggi, le regolarità (testuali e pragmatiche) alla base di ogni processo di comunicazione e, di conseguenza,= si rende il soggetto cosciente dell’indispensabilità di variare le proprie produzioni linguistiche in conformità delle mutevoli circost= anze situazionali. Dall’altro lato, si favorisce lo sviluppo di abilit&agr= ave; cognitive, atte ad esercitare le capacità logiche di classificazione, generalizzazione, partizione, astrazione, ecc. Queste ultime, opportunamente citate nei nuovi Programmi ministeriali ’85 della scuola elementare t= ra gli scopi da conseguire attraverso l’insegnamento della Lingua italia= na, se trovano un fecondo e privilegiato terreno di applicazione nell’esperienza linguistica, costituiscono anche i fondamenti di pens= iero per l’osservazione scientifica della realtà.
Tali obiettivi dell’insegnamento grammaticale hanno certamente proficue ricadute sug= li universi di lingua con cui gli studenti vengono a contatto. Infatti consent= ono, tra gli altri risultati, quello di accrescere l’attitudine al confron= to di sistemi linguistici diversi: la madrelingua, la seconda lingua, la lingua straniera, i dialetti. Del resto, stimolare l’osservazione naturale di differenze e somiglianze tra le lingue, rispetto a un fenomeno specifico, attiva la capacità di razionalizzazione dei meccanismi verbali, e qu= indi potenzia la stessa consapevolezza d’uso. Di certo, la comparazione linguistica in ambito didattico esibisce tutto il suo valore euristico-epistemico: incentivare la tendenza scientifica ad esaminare le differenze fenomeniche delle lingue, favorendo la formulazione e la verifica delle ipotesi sulle regole di funzionamento, esalta il ruolo profondamente = conoscitivo della grammatica nella riflessione e nell’uso linguistici e, al conte= mpo, costituisce una molla cognitiva molto potente per un apprendimento consapev= ole.
In tale prospett= iva diviene allora necessario ribadire, una volta di più, la necessit&ag= rave; di uno stretto legame interdisciplinare tra insegnamento della LI e della L2 sul piano della definizione delle finalità linguistiche e formative e della progettazione dei curricoli, tenendo ben presente la complessa questi= one dei contenuti e degli obiettivi graduali dell’educazione linguistica = in ogni ordine scolastico. Consapevoli che 'fare grammatica' significa fornire allo studente la capacità di controllo sulla multiforme realtà linguistica per poterla gestire prima persona, i docenti di lingua madre e = di lingua straniera non possono non procedere, dalla scuola di base alla media superiore, secondo itinerari didattici coerentemente fondati e metodologicamente raccordati.
Se in genere &eg= rave; implicito che le competenze acquisite nella L1 vengano utilizzate dagli all= ievi per l’apprendimento della L2, viceversa non è altrettanto scon= tato che le conoscenze maturate nella lingua straniera abbiano, come invece effettivamente hanno, una proficua ricaduta sulla possibilità di migliorare consapevolezza e uso della stessa madrelingua, verso la quale vi= ene affinata una maggiore sensibilità. Sebbene nella prassi scolastica t= ra gli insegnamenti linguistici ci sia - come è ben noto - un rapporto difficile e problematico, la collaborazio= ne tra docenti di lingua (prima o seconda che sia) è comunque la condiz= ione ineludibile per una educazione linguistica integrata e produttivamente efficace.
Per questo i GIS=
CEL
(Gruppi di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica,
operanti all’interno della Società di Linguistica Italiana) ha=
nno
dedicato proprio alla complessità del confronto tra lingue e grammat=
iche
nella pratica scolastica il loro VI Convegno Nazionale, tenutosi a Senigall=
ia
dal 23 al 25 aprile
Tale argomento q= uindi si presta a sollecitare la discussione e a stimolare un utile scambio di riflessioni ed esperienze su un ambito della ricerca scientifica e didattica ancora parzialmente esplorato. Questo testo raccoglie contributi linguistico-glottodidattici, presentati a= llo scopo di approfondire e sottoporre a dibattito le varie questioni attinenti= sia alle specificità teoriche, ai nodi concettuali del tema, sia alle problematiche poste dai diversi ordini e gradi scolastici.. In questa direzione, molteplici sono le prospettive, gli approcci e i percorsi di lav= oro proposti dai diciotto interventi qui riuniti.
Tenendo nel debi= to conto il rapporto di reciprocità che le lingue, materna e straniera,= tra loro istituiscono, Tullio De Mauro e Patrick Boylan prendono posizione sulla ricaduta positiva che l’apprendimento della L2 esercita sull’ac= quisizione e l’uso della L1. Il contributo fornisce, tra l’altro, dati mol= to recenti dell’Istat relativi alla scarsa conoscenza di lingue stranier= e da parte della popolazione italiana, il cui sistema scolastico vanta - come si= sa - una lunga tradizione di disattenzione nei riguardi dell’insegnament= o di tali lingue.
Le complesse que= stioni di fondo poste dal rapporto tra insegnamento della grammatica, apprendimento linguistico, conoscenza grammaticale e competenza d’uso sono discusse= da Anna Ciliberti e Paola Giunchi. Infatti, secondo Anna Ciliberti, lo sviluppo linguistico è un processo fondato sull’interrelazione tra attività mentali e attività socio-interattive, quindi, in una visione più allargata del concetto di grammatica, l’ambito del= la riflessione grammaticale dovrebbe essere esteso anche alle norme di tipo pragmatico-sociolinguistico e procedurale. L’insegnamento della grammatica dovrebbe allora comprendere tutte le regolarità presenti = nel linguaggio.
Sull’annes= so problema della conoscenza grammaticale nell’apprendimento della lingua straniera, Paola Giunchi esamina le tendenze glottodidattiche dominanti e i presupposti psicolinguistici alla base delle ipotesi deduttivista e induttivista. In tale indirizzo di ricerca si apre la questione, peraltro m= olto controversa, del rapporto più o meno stretto tra conoscenza esplicita e/o implicita e sviluppo delle capacità d’uso della lingua straniera oggetto di apprendimento.
All’intern= o di questo stimolante dibattito, Luisa Altichieri e Valter Deon intervengono postulando la necessità di attivare nell’insegnamento delle li= ngue la competenza grammaticale implicita degli studenti, cioè quella intuitiva capacità di riflessione metagrammaticale che troppo spesso= la scuola inibisce, o peggio distrugge. In tale ottica quindi, per gli autori, risulta fondamentale il recupero della grammatica nozionale che, partendo d= alla L1 rende i discenti consapevoli della relatività e della diversità di realizzazione di superficie di alcune nozioni primarie nelle differenti lingue. Il ricorso didattico alla contrastività tra sistemi linguistici allora può essere considerato un potente strumen= to per migliorare cognitivamente la stessa riflessione linguistica.
Non a caso, uno = dei filoni portanti di questo volume è costituito proprio dal confronto, anche sul terreno didattico, tra strutture e categorie grammaticali della lingua materna e delle lingue seconde. Diversi interventi sono incentrati s= ul comune convincimento della necessità di recuperare il patrimonio di conoscenze implicite dello studente per promuovere un apprendimento linguistico, non già dettato da uno studio prescrittivo e normativo,= ma da procedure che favoriscano cognitivamente la formulazione di ipotesi e la riflessione sulle opzioni possibili.
E proprio al ver= bo che, insieme al nome, è ritenuto nelle lingue naturali una categoria universale, è rivolto particolare interesse, soprattutto per quel che concerne la dimensione centrale della temporalità. Chi scrive, il GI= SCEL Veneto e Graziella Pozzo concordano nel reputare che i valori del verbo (temporali, aspettuali, modali) bene si prestino, per la loro costitutiva complessità e per il loro indispensabile uso, a essere efficaci strumenti grammaticali per una didattica degli apprendimenti linguistici fondata sulla contrastività. Le tre ricerche, che si avvalgono anche= di esperienze maturate nella scuola elementare, nella media e nel biennio della superiore, concepiscono l’insegnamento grammaticale imperniato sul discente, un insegnamento che faccia leva sulle conoscenze acquisite, su qu= ella potente attività euristico-induttiva in grado di scoprire le regolarità operanti nei sistemi delle lingue. La grammatica nozionale dunque assicurerebbe quella proficua interazione tra L1 e L2 necessaria per= un apprendimento motivato e cosciente delle lingue e per un potenziamento della stessa riflessione grammaticale.
Sempre nell’ottica di un ulteriore approfondimento del verbo, questa volta incentrato sulla diatesi, il contributo di Carla Bazzanella esamina in italiano/inglese la costruzione del passivo, del quale viene fornito un qua= dro teorico di riferimento rapportato alle tre macro-funzioni esplicate e alla complessità dei parametri che incidono sull’uso di tale forma verbale nel contesto.
Nell’ambit= o del confronto di strutture grammaticali fondamentali, la categoria del genere, caratterizzante molte lingue europee, viene studiata da Marina Chini. Si tr= atta di una ricerca che analizza la configurazione di questa categoria all’interno delle grammatiche di parlanti nativi (italofoni di varie età) e di apprendenti dell’italiano come L2, in contesto sia naturale che guidato.
Un ulteriore app= orto alla riflessione sui fenomeni linguistici delle L2, che non trascura specif= iche questioni morfo-semantiche attinenti alla lessicologia, è costituito dagli interventi di Maria Pavesi e Maria G. Lo Duca. Infatti, l’indag= ine di Maria Pavesi verte sui processi di formazione di parola in inglese, campo morfologico solitamente sottoposto a mere operazioni di verifica da parte d= el docente, ma non oggetto di attenta considerazione nelle sue procedure di insegnamento.
Maria G. Lo Duca= entra nel merito della natura dei dizionari mono e bilingui, in rapporto alle informazioni sintattiche che dovrebbero accompagnare la descrizione dei significati, informazioni queste scarsamente presenti. Il dizionario invece dovrebbe costituire per gli studenti un valido punto di riferimento riguardo alle possibilità e modalità combinatorie di ciascun item <= /i>con altre parole della lingua.
Dato il costitut= ivo carattere transfrastico delle lingue naturali - come autorevoli studi di linguistica del testo da oltre vent’anni hanno dimostrato -, un altro filone portante di questo volume riguarda, più propriamente, la dimensione testuale inerente all’insegnamento/apprendimento delle L2.= Nei tre lavori che seguono vengono messi a confronto fenomeni e tipi testuali d= ella lingua materna e delle lingue seconde, con l’apporto di esperienze didattiche effettuate in bienni e trienni della scuola media superiore.
Oggetto di indag= ine dell’intervento del GISCEL Veneto (Gruppo di Verona) è il connettivo causale e le strutture che lo esplicitano. Il confronto tra l’uso semantico e pragmatico di alcuni tipi di operatori causali, presenti in testi argomentativi ed espositivi redatti da allievi e in artic= oli giornalistici, e l’analisi comparativa di determinati nessi causali in italiano e in francese suggeriscono alcuni percorsi operativi finalizzati al potenziamento della competenza testuale.
Per favorire tale potenziamento Silvia Cargnel e Flavia Randi ritengono che il testo regolativo, proprio per la sua ampia diffusione e per le sue marcate caratteristiche pragmatiche, possa costituire un valido strumento per una riflessione sui s= istemi comunicativi a partire dai materiali linguistici. Infatti, l’analisi contrastiva in classe di testi regolativi in italiano/francese favorisce, d= a un lato, la possibilità di cogliere la funzionalità della gramma= tica all’interno di quegli stessi sistemi, dall’altro di sviluppare, nella direzione cognitiva e culturale, la riflessione grammaticale.
Pinella Depau e Vannina Pudda introducono nella riflessione linguistica, avente per oggetto sempre il testo, le lingue classiche che, sebbene escludano la pratica oral= e, possono comunque essere inserite, insieme alle moderne, in un progetto comu= ne finalizzato allo sviluppo del. dominio testuale. I risultati delle sperimentazioni didattiche testimoniano, anche nel. caso dell’insegnamento del latino, l’utilità di partire dall’individuazione delle coordinate testuali per ottenere una piena comprensione e una più consapevole riflessione metalinguistica.
Attraverso quali modalità e strategie didattiche questo tipo di riflessione produca un miglioramento delle capacità comunicative costituisce il tema centra= le dell’intervento del GISCEL Toscana. A partire dall’esame del rapporto tra riflessione sulle lingue e abilità d’uso delle st= esse e sulla base delle indicazioni presenti nei programmi di Italiano e di Ling= ua straniera per la scuola dell’obbligo e per il biennio Brocca, vengono suggeriti possibili percorsi di lavoro adeguati a ogni livello di scolarizzazione.
Nell’indir= izzo di un apprendimento integrato delle lingue, si pongono i contributi di Mass= imo Vedovelli e Andrea Villarini, di Claire Blanche-Benveniste e di Marisa Cava= lli.
Fondandosi sui d= ati relativi all’attività metalinguistica di un campione di informanti, Massimo Vedovelli e Andrea Villarini dedicano la loro attenzione all’italiano come L2 e, in particolare, ai processi di apprendimento spontaneo di tale lingua in contesto migratorio. Confortati proprio dagli elementi raccolti, gli autori ritengono che l’analisi dei rapporti tr= a le dimensioni metalinguistica e interlinguistica apra ampie prospettive per la progettazione di approcci glottodidattici nell’insegnamento dell’italiano L2.
Claire Blanche-Benveniste e Marisa Cavalli invece illustrano due programmi di apprendimento guidato dove, accanto alla L1, sussistono in concomitanza più lingue. Infatti Claire Blanche-Benveniste presenta i risultati d= i un progetto pilota, realizzato da quattro équipes universitarie, relativo all’insegnamento simultaneo di tre lingue romanze ignorate dall’apprendente. Questa prospettiva comparativa, fondata su presuppo= sti linguistici e psicolinguistici, poggia sulla convinzione che l’apprendente adulto, facendo perno sulla conoscenza lessicale condiv= isa, riesca a realizzare una comprensione generale delle frasi e ad acquisire gradualmente gli elementi grammaticali e funzionali delle lingue apparentat= e.
Infine l’intervento di Marisa Cavalli si prefigge lo scopo di esaminare le opportunità offerte da una collaborazione interdisciplinare all’interno di un’area linguistica particolare quale quella valdostana, nel cui curricolo scolastico convivono una lingua materna (l’italiano), una lingua seconda (il francese) e una lingua straniera (per lo più l'inglese). L’analisi effettuata sui determinanti = (a livello morfosintattico, semantico e testuale) convalida l’ipotesi di fondo, secondo la quale l’interazione armonica degli insegnamenti linguistici debba condurre a un’economia dei processi cognitivi e del= le connessioni logiche fra le lingue, con l’effetto di migliorare la coscienza e la riflessione linguistica degli studenti.
E, appunto questo, uno de= gli scopi prioritari cui dovrebbero tendere tutti quegli insegnamenti interessa= ti allo sviluppo delle abilità logiche e al potenziamento delle capacità espressive, finalità peculiari di qualsiasi scuola c= he voglia dirsi viva e democratica.
Paola Desideri
Quaderni del Giscel, collana
Didattica Viva, Firenze,