GRAMMATICA DEL PARLARE E
DELL’ASCOLTARE A SCUOLA
a cura di
Quaderni del Giscel n. 13
La Nuova Italia, Firenze, 1992
INDICE
Introduzione
Apertura
del Convegno
Walter Deon
Parte
I
Analisi
e descrizione del parlato e dell’ascolto
Deissi
e anafora nella conversazione
Monica Berretta
Contributo
ad una grammatica del parlato: testi narrativi e marche temporali
Maria Giuseppina Lo Du=
ca e
Rosaria Solarino
Definizione
dell'enunciato e pragmatica
Emanuela Cresti
La
nozione di semplificazione come categoria interpretativa del parlato?
Miriam Voghera
O
italiano o dialetto. Il lessico «a una dimensione» dei giovani
fiorentini: analisi di un campione
Neri Binazzi
«Scusi,
può ripetere?». Ascolto, apprendimento, motivazione, interesse=
Dario Corno
Parte
II
Parlare e ascoltare in am= bito didattico ARLARE E ASCOLTARE = IN AMBITO DIDATTI
Glossa,
parafrasi e risposta-riflesso
Lucia Lumbelli
Analisi
e sviluppo della comprensibilità come componente
dell’alfabetizzazione
Ginetta Cavazzini
Variabili
e tipologie nell’interazione conversazionale spontanea in età
prescolare
Marta Scavolini
Lo statuto linguistico della lezione: tecniche e operazioni pragmatiche dell’interazione verbale in classe
Paola Desideri
Il
parlato argomentativo in classe
Giscel di Verona
Tipi
di «performances» orali. L’interfaccia scritto/parlato
nell’interazione verbale in classe
Anna Rosa Guerriero
Modalità
di elaborazione e processi di verbalizzazione
Marina Cecchini
L’interazione
verbale in classe: un modello interattivo a più percorsi
Lia Procentese
Tra
regole implicite e regole esplicite. Il parlare in relazione
all’ascoltare in classe nella coscienza degli studenti
Giscel Veneto
Caratteristiche
del parlato e pianificazione discorsiva nella formazione in servizio
Feliciana Cicardi
Parte
III
Esperienze e proposte per un curricolo delle abilità orali
I
giochi metalinguistici dei bambini della scuola dell’infanzia nei vari
tipi di interazione verbale: una proposta curricolare per lo sviluppo della
competenza linguistica
Ivonne Serallegri Radi=
Un curricolo per parlare delle proprie esperienze: esempi di unità didattiche sul parlato nella scuola media
Maria Cristina Castell=
ani e
Mariella Tixi
Il
parlare: sviluppo di una capacità attraverso la programmazione
Agostino Roncallo
Il
linguaggio tecnico-scientifico parlato in classe
Maria Pasanini ed Este=
r Rita
Ferri
L’interrogazione
orale nella scuola: rilevazione di alcuni dati dalla risposta
Marina Filipponi <= /p>
Finalità
e modalità di un curricolo d’ascolto
Lucilla Sergiacomo
La
valutazione dell’ascolto: un’esperienza nell’ambito del
progetto VASME-IRRSAE
Adriana Molin e Flavia=
Randi
Luginbuhl
Bibliografia
ragionata
Giscel Lombardia
INTRODUZIONE
È oggi or= mai diffusamente riconosciuto che l’educazione all’ascolto e al par= lato costituisce una delle finalità fondamentali in tutti gli ordini di scuola e là dove il legislatore è intervenuto ad innovare i programmi della scuola italiana è stato assegnato all’esercizi= o e allo sviluppo di queste abilità un ruolo non secondario nel complesso dell’attività didattica.
Nella realt&agra= ve; la situazione si presenta in modo diverso e il lavoro sulle abilità ora= li continua ad essere una componente poco significativa della pratica scolasti= ca quotidiana. Le ragioni di questa situazione stanno probabilmente soprattutto nella complessità che comporta la costruzione di un curriculum per l= ’orale, dovuta sia a problemi di natura teorica sia a questioni più strettam= ente pedagogiche e didattiche.
L’essere infatti il= parlato il mezzo centrale della comunicazione interpersonale - una comunicazione or= mai sempre più diversificata nei modi e aperta a gruppi sempre più ampi e differenziati - fa sì che la progettazione di curricula per l’orale debba appoggiarsi ad una base ampia di conoscenze che costituiscono attualmente oggetto di ricerca di diverse discipline: oltre a quelle più specificamente linguistiche, anche di quelle psicologiche, sociologiche, informatiche, filosofiche e antropologiche; discipline che ha= nno in questi ultimi anni portato agli studi sulla comunicazione verbale contri= buti validi, ma diversificati sia per il tipo di approccio sia per il tipo di argomenti trattati.
Anche in ambito più propriamente pedagogico e didattico si presentano alcune difficoltà; la realizzazione di attività di ascolto e di parl= ato richiede infatti la valorizzazione di tutti gli eventi comunicativi che si verificano nella classe - sia di quelli orizzontali tra pari, sia di quelli verticali tra insegnante e allievo, da sempre privilegiati a scuola - e ciò prevede per l’insegnante un non facile cambiamento di atteggiamento e di prospettiva nel rapporto con gli alunni e col proprio lavoro. La natura stessa del parlato, poi, mezzo privo della conservazione = del segnale, richiede metodi particolari di lavoro, di organizzazione della cla= sse, di verifica e di valutazione, complessivamente difficili da attuare in una istituzione scolastica sostanzialmente rigida come quella italiana.
Sono queste alcu= ne delle considerazioni che hanno portato alla decisione di dedicare il quinto convegno nazionale Giscel al1’orale, come occasione per una riflessio= ne che si confronti con il parlato reale di oggi, modificato ormai dalla lunga convivenza non solo con la scrittura, ma anche con gli altri mezzi di comunicazione sociale, e che si ricolleghi alla ricerca che ormai da alcuni anni diversi studiosi di discipline linguistiche stanno conducendo anche in Italia.
Per questi motiv= i il convegno si è dato un titolo forse ambizioso, che esprime tuttavia il bisogno da parte della scuola di trovare indicazioni, linee di intervento sull’orale che si basino su un’analisi ed una descrizione il più possibile rigorosa di questo particolare mezzo di comunicazione, così preponderante nella nostra realtà e tuttavia ancora poco conosciuto.
Si tratta quindi= di tracciare le linee per la costruzione di una «grammatica dell’o= rale a scuola». E in questa prospettiva notevole importanza assumono anche l’osservazione e la ricerca che si svolgono direttamente in ambito scolastico: si tratta degli studi sulla cosiddetta interazione verbale in classe, vale a dire quella rete complessa di relazioni verbali che si instaurano in situazioni d’apprendimento, anche perché, come rileva G. Berruto (1983, p. 177), «tutto ciò che è importante ed essenziale per l’insegnamento passa attraverso la mediazione del linguaggio verbale».
Un’ultima = considerazione resta da fare sull’importanza che sia la ricerca sia la pratica didat= tica si occupino anche dei livelli più elementari di scolarità, così da creare una effettiva continuità nello sviluppo delle abilità linguistiche che affondi le proprie radici proprio negli ann= i in cui le capacità di comunicazione orale si formano nell’individ= uo.
Tenendo conto de= gli aspetti considerati, il presente volume si articola in tre parti principali= : la prima, più spiccatamente teorica, in cui studiosi di linguistica svolgono analisi e descrizioni su alcuni aspetti fondamentali della lingua orale; la seconda centrata prevalentemente sull’osservazione e la ric= erca condotta in ambito scolastico, in cui vengono considerati diversi aspetti e problemi dell’interazione verbale in classe; infine la terza che raccoglie proposte ed esperienze finalizzate alla costruzione di curricula = per le abilità orali.
Il volume si chi= ude quindi con una ricca bibliografia, elaborata dal Giscel lombardo, che si propone di fornire un quadro il più possibile aggiornato sulla produzione disponibile sull’argomento, prevalentemente in lingua ital= iana così da dare un’ulteriore possibilità all’insegna= nte che voglia approfondire la problematica dell’orale.
Dopo una breve presentazione di Walter Deon, la prima parte del volume si apre con il contributo di Monica Berretta, che nella sua analisi sul parlato considera = in particolare i modi con cui si introducono nel discorso nuovi argomenti, e c= ome poi se ne continui a parlare, focalizzando l’attenzione sull’anafora e la deissi, temi centrali nella linguistica testuale. U= na riflessione su come funziona il parlato per quanto riguarda questi aspetti può essere, come osserva l’autrice, «non solo teoricamen= te interessante, ma anche utile a chiarire quello che vi è di comune e quello che è invece diverso tra parlato e altri tipi di testo»= . I dati emersi dall’analisi del corpus preso in considerazione permetton= o di concludere che nel parlato è possibile effettuare la prima menzione = di un nuovo argomento e le riprese successive in modi anche poco espliciti, con forme tanto più esili quanto più il rinvio al referente &egra= ve; facile; è poi possibile in un parlato informale, come una conversazi= one tra pari che si appoggia alla situazione di interazione faccia a faccia e a= lle conoscenze condivise dagli interlocutori, eliminare la prima menzione dell’argomento o presentarla in modo poco esplicito, mentre per altri tipi di testo queste sarebbero procedure inaccettabili.
Nella loro ricer= ca sull’uso dei segnalatori di tempo (tempi verbali e connettivi) in tes= ti orali narrativi, Maria G. Lo Duca e Rosaria Solarino osservano come i parla= nti organizzino sull’asse temporale gli eventi della narrazione e confron= tino poi tali modalità con la grammatica standard dello scritto, nell’intento di vedere se: a) tali modalità siano effettivamen= te diverse e se di conseguenza ci sia una grammatica del parlato sistematicame= nte diversa da quella dello scritto; b) se diversi tipi di testo portino a scel= te di segnalatori differenti, soprattutto per quanto riguarda i tempi verbali;= c) se la variabile geografica sia significativa o indifferente.
Emanuela Cresti riferisce delle sue ricerche sul parlato spontaneo infantile e fra adulti, condotte con l’obiettivo di definire e spiegare il concetto di enunci= ato nella lingua orale, a partire dalla teoria degli speech acts, per superare l’accezione - dimostratasi inadeguata - di enunciato come corrispettivo linguistico di un atto linguistico, e definirlo invece pi&ugr= ave; propriamente come corrispettivo locutivo di un atto linguistico, che deve essere informativamente completo ed interpretabile oltre il contesto situazionale.
Nella sua relazi= one Miriam Voghera confronta le idee correnti sulla sintassi del parlato (scarsa pianificazione con riduzione e frammentazione sintattica) con i dati emersi dalla ricerca da lei condotta su un corpus di parlato spontaneo di gradi diversi di formalità, analizzato non solo negli aspetti sintattici e pragmatici, ma anche prosodici; cosa che le permette di osservare come nel parlato compaiano sia forme uniproposizionali che forme pluriproposizionali, con subordinazione anche di grado elevato, segnale di come sotto questo asp= etto parlato e scritto non presentino scarti eccessivi. Ciò la porta a concludere che il concetto di pianificazione non è un dato assoluto,= ma va rapportato al grado di pianificabilità di un testo, grado a sua v= olta dipendente dal tipo di testo e dal sistema di trasmissione utilizzato.
L’indagine effettuata da Neri Binazzi è relativa al tipo di consapevolezza che giovani parlanti fiorentini hanno del repertorio lessicale disponibile, dov= e il toscano e l’italiano medio sono percepiti in termini di antagonismo anziché di confronto.
Nella relazione = che conclude questa prima parte, Dario Corno si occupa dell’ascolto e lo presenta co= me processo di «comprensione attiva», che attraverso le fasi della focalizzazione, dell’inferenziazione e dell’interpretazione, po= rta alla costruzione di significati. L’ascolto diviene poi apprendimento quando i processi di inferenza messi ih atto divengono da automatici consapevoli, in quanto i significati che nel processo si vanno via via costruendo disconfermano le attese che le conoscenze pregresse sull’argomento avevano fatto nascere. L’ipotesi è didatticamente importante perché sottolinea come una didattica dell’ascolto non possa essere disgiunta dall’idea di interesse e motivazione.
La seconda parte= del volume, che raccoglie i risultati di ricerche centrate ih particolare sull’analisi del linguaggio verbale che viene impiegato negli scambi comunicativi che si realizzano in situazioni di tipo scolastico, si apre co= n la relazione di Lucia Lumbelli. L’autrice, da molti anni impegnata ih qu= esto settore di ricerca, pone in questo caso il problema di come l’insegna= nte debba intervenire affinché nell’interazione con l’alliev= o si verifichi condivisione di significato e quindi comprensione. Partendo dalla distinzione tra «commento valutativo» e «riformulazione in modo ipotetico o interrogativo» dell’enunciato dell’interlocutore, verifica come nella realtà scolastica un t= ipo di intervento dell’insegnante che privilegi la seconda modalità sia di fatto più funzionale alla comprensione e, inoltre, dopo aver evidenziato le relazioni che sussistono tra ricerca linguistica e psicoterapeutica, individua nella parafrasi il mezzo che permette di realizzare un’interazione soddisfacente soprattutto nei confronti di allievi linguisticamente difficili.
L’idea che l’intervento didattico dell’adulto debba consistere in «rispecchiamenti e riformulazioni» del contenuto espresso dai bambini è alla base anche del lavoro condotto da Ginetta Cavazzini c= on alunni della scuola elementare. L’azione educativa oggetto della rice= rca, che era finalizzata al miglioramento della comprensibilità della produzione orale di soggetti svantaggiati mediante attività di interazione in classe, si è concentrata sui processi cognitivi grazi= e ai quali è possibile l’esercizio e il miglioramento delle strateg= ie di pianificazione e produzione linguistica.
E stata condotta invece nella scuola dell’infanzia l’indagine di Marta Scavolini, che si è occupata del parlato spontaneo di bambini di cinque anni, c= on lo scopo di individuare il tipo di relazione esistente tra «produzione verbale, partecipanti all’evento comunicativo e situazione spazio-temporale»- La relazione si conclude con un invito a prestare maggiore attenzione ai problemi di organizzazione e programmazione nella sc= uola materna in vista anche di una effettiva continuità con la scuola elementare.
Nelle relazioni = che seguono vengono considerati in particolare alcuni eventi che caratterizzano l’interazione verbale in classe, da quelli per così dire più istituzionali, diretti dall’insegnante, come la lezione e l’interrogazione analizzate rispettivamente da Paola Desideri e Marina Filipponi, a quelli in cui protagonista diventa l’allievo, come la discussione affrontata dal gruppo Giscel di Verona e ancora la discussione e l’esposizione pianificata negli interventi di Anna Rosa Guerriero e di Marina Cecchini.
La lezione viene presentata da Paola Desideri come la manifestazione più codificata d= el discorso didattico, classico esempio di parlato monologico espositivo in cui più forte si presenta la dissimmetria tra i partecipanti all’evento comunicativo mentre, come afferma l’autrice, è importante per l’apprendimento e lo sviluppo cognitivo che le forme didattiche di interazione orale siano invece il più possibile simmet= riche e che quindi i ruoli dei partecipanti siano orientati alla parità. <= /p>
Ed è semp= re partendo dalla considerazione di quanto nella scuola prevalga l’attività verbale dell’insegnante rispetto a quella deg= li allievi, che Anna Rosa Guerriero vuole attirare l’attenzione sul ruolo fondamentale che potrebbe esercitare nei vari contesti disciplinari una ver= a e propria pratica dell’orale volta a sviluppare tutte le abilità linguistico-cognitive implicate nella pianificazione dei diversi tipi di discorso orale. L’autrice presenta a questo proposito i risultati di = una ricerca che vuole essere un primo approccio al problema della pianificazione del parlato in diverse situazioni comunicative costruite in classe.
Anche Marina Cec= chini si occupa del parlato monologico espositivo a registro formale per indagare= il problema della pianificazione di un discorso orale, con lo scopo principale= di verificare in quale modo il ricorso a tecniche e strategie di studio differenziate possa incidere su tipi di verbalizzazioni altamente pianifica= te sia dal punto di vista strutturale sia a livello di coerenza e di coesione = del testo orale.
Lia Procentese, individuando come fondamentale il problema dell’interazione verbale in classe nella prospettiva di una programmazione articolata e produttiva ai f= ini di una educazione all’ascoltare e al parlare, si pone come obiettivo «la creazione di un modello interattivo duttile, flessibile, polivale= nte, volto a costruire situazioni comunicative diversificate». Particolare rilievo acquista in questo percorso la riflessione degli studenti sul propr= io parlato.
L’importan= za di una consapevolezza metalinguistica degli studenti è anche alla base dell'analisi condotta dal gruppo Giscel del Veneto in cui vengono messe a f= uoco le «intuizioni degli studenti sulle caratteristiche generali e sulle regole che guidano la condotta e il comportamento linguistico in classe&raq= uo;, nel tentativo di costruire una grammatica implicita dell’ascoltare e = del parlare a scuola, da confrontare con il più generale insieme di rego= le codificate per un parlare efficace, così da ricavare un insieme di regole da far utilizzare agli allievi nelle diverse forme di discorso.
Conclude questa seconda parte .l’intervento di Feliciana Cicardi che descrive il parl= ato dei docenti formatori e ne analizza le caratteristiche, sia per quanto rigu= arda la pianificazione sia per gli aspetti discorsivi, per giungere a riconoscere alcune tipologie di formatore, a cui far corrispondere tipi diversi di relazioni interpersonali instaurate e le funzioni linguistiche privilegiate= .
La terza parte d= el volume raccoglie infine alcune proposte di lavoro didattico che affrontano = il problema dello sviluppo delle abilità orali in una prospettiva curri= colare. Le relazioni si riferiscono a diversi livelli di scuola, da quella dell’infanzia, per la quale Ivonne Serallegri propone alcuni «giochi metalinguistici» all’interno di un progetto curricolare per lo sviluppo della competenza linguistica, per arrivare ai livelli medio-superiori con esempi di unità didattica, proposte di itinerari di lavoro, osservazioni sul linguaggio tecnico-scientifico usato dagli studenti e proposte di una scheda per la rilevazione del parlato nell’interrogazione. Questa terza parte si conclude quindi con le proposte per un curricolo d’ascolto e prove di verifica.
Luciana Brasca e Maria Luisa Zambelli
Quaderni del Giscel, collana
Didattica Viva, Firenze,