Presentazione p Edoardo Lugarini e Agostino Roncallo

LINGUA VARIABILE

Sociolinguistica e didattica della lingua

a cura di Edoardo Lugarini e Agos= tino Roncallo

Quaderni del Giscel n. 12

La Nuova Italia, Firenze, 1992

INDICE

Presentazione

Edoardo Lugarini e Agostino Roncallo

Norme sociolinguistiche, didattica e politica della lingua madre

Claude Vargas

Sociolinguistica e didattica del francese lingua madre nella scuola materna

Jacques Treignier

Linguistica teorica, linguistica applicata e comunicazione verbale in classe

Marina Cecchini e Anna Rosa Guerriero

Interazione verbale e deprivazione linguistica

Lucia Lumbelli

Riflessioni sociolinguistiche e didattiche sull’uso della lingua da parte dei bam= bini

Régine Legrand-Delamotte

Svantaggio socioculturale: un’ipotesi di intervento disciplinare

Silvana Ferreri

Formazione sociolinguistica e pratiche educative

Marianne Pommier-Seintignan

Sociolinguistica, pedagogia e formazione dei maestri

Alain Laguarda

La competenza linguistica degli adolescenti: una ricerca sui quindicenni della Svizzera italiana

Martino Beltrani

Competenza comunicativa e appropriatezza del messaggio

Agostino Roncallo

Le grammatic= he scolastiche di fronte al tema della variabilità linguistica

Monica Tassoni

L’ortografia, uno strumento di stratificazione sociale

Jean-Claude Loie

Connettivi frasali o connettivi sociali? L’uso delle preposizioni in elaborati scritti dell’area salentina

Alberto A. Sobrero e Immacolata Tempesta

L’acquisizione della competenza discorsiva in lingua materna e in lingua straniera

Robert Bouchard

L’insegnamento dell’italiano in Australia fra permalosità purista e sensibilità sociolin= guistica

Camilla Bettoni

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Problemi di polit.ica linguistica.ed educativa nell’insegnamento delle lingue regionali

Sylvette Fabre

I bambini guardano la TV. Analisi p= er una didattica della variazione

Eric Delamotte

PRESENTAZIONE

Scelte di caratt= ere sociolinguistico sono inevitabilmente presenti nell’insegnamento. Una prospettiva sociolinguistica è indicata nei programmi della scuola elementare là dove si dice che compito di tale scuola è «potenziare nell’alunno la capacità di porsi in relazione linguistica con interlocutori diversi per età, ruolo, status, ecc. e= in diverse situazioni comunicative, usando la lingua nella sua varietà = di codici, di registri e nelle sue numerose funzioni... La scuola si propone l’obiettivo di far conseguire la capacità di comunicare correttamente in lingua nazionale, a tutti i livelli, dai più colloquiali e informali ai più elaborati e specializzati; va anche rispettato l’eventuale uso del dialetto in funzione dell’identità culturale del proprio ambiente. All’intern= o di questo obiettivo dovrà essere garantito a tutti gli alunni il raggiu= ngimento del traguardo di a) saper utilizzare la lingua nelle forme colloquiali richieste dai problemi della vita quotidiana; b) rendersi conto di punti di vista diversi riscontrabili in situazioni comunicative; c) essere consapevo= li della varietà di forme in cui il discorso si realizza in rapporto a contesti differenti».

Nei programmi de= lla scuola media la pista sociolinguistica si traccia dove si afferma che la li= ngua deve essere sviluppata «secondo le diverse varietà e funzioni» e dove essi fanno riferimento, per la riflessione sulla lin= gua, alla complessa situazione sociolinguistica italiana e in particolare alla «varietà di tradizioni e realtà linguistiche (anche dialettali), oltre che, eventualmente, agli idiomi alloglotti». Nei programmi per il biennio, nell’edizione Brocca, negli obiettivi di parlato si raccomanda che l’allievo apprenda a «regolare con consapevolezza il registro linguistico (usi formali ed informali)», c= he nella pratica dello scrivere raggiunga «la capacità di realizz= are forme di scrittura diverse in rapporto all’uso, alle funzioni e alle situazioni comunicative» e che nell’ambito della riflessione su= lla lingua analizzi «con metodi di adeguato rigore scientifico la lingua, sapendo collegare i fenomeni dei vari livelli del sistema e istituendo confronti tra alcuni elementi fondamentali della lingua italiana e quelli di altre lingue studiate o note, compresi i dialetti», diventando inoltr= e di particolare importanza per lo studio «le varietà sociali e funzionali della lingua (standard scritto, uso medio, usi regionali, lingua= ggi settoriali)».

A fronte di ques= te prospettive rimane aperto il problema di come esse possano di fatto, nella scuola, realizzarsi, tenuto conto che l’insegnante tende generalmente= a porsi, in modo più o meno consapevole e meditato, come unico obietti= vo l’adeguamento linguistico degli allievi alla norma standard, consider= ata, con una certa ingenuità ed approssimazione, la «lingua dell’istruzione», rimanendo gli stessi linguaggi settoriali ai margini di una didattica esplicita, e che, soprattutto nella secondaria, attività, ad esempio di parlato o di scrittura che prevedono l’= ;uso di varietà linguistiche ritenute marginali perché colloquiali, sono considerate anch’esse marginali, nel migliore dei casi propedeut= iche e comunque non capaci di generare «apprendimenti».

Il volume che qui presentiamo si propone di discutere questi problemi sia attraverso interven= ti più generali in cui ci si occupa del rapporto tra norme sociolinguistiche, educazione, formazione e politica linguistica, e delle i= dee di lingua che gli insegnanti veicolano nel loro rapporto formativo con gli allievi attraverso scelte, opzioni, sanzioni, ecc. sia attraverso interventi mirati ad affrontare tematiche specifiche relative all’interazione verbale, alla fruizione dei linguaggi dei media, alla collocazione che le varietà di lingua hanno nelle grammatiche scolastiche e così = via, con l’intento di ravvivare un dibattito, attenuatosi negli ultimi anni (in cui ci si è occupati - peraltro giustamente - di linguistica e didattica del testo, di psicologia e didattica dell’apprendimento del= le diverse abilità linguistiche, prima la lettura e poi la scrittura e = il parlato), e consentire di riappropriarsi di una dimensione dell’educazione linguistica che poi di fatto è relativa alla materia, ai «materiali» stessi attraverso i quali si costruisce l’apprendimento delle competenze linguistiche e comunicative dell’allievo. Si tratta di un libro in cui si sono raccolte riflessio= ni ed esperienze di operatori italiani e francesi che sono state portate ad un convegno organizzato dal Giscel, con la collaborazione della Società= di Linguistica Italiana, e dal CNR francese - attraverso la sua Unità di Rouen, SUDLA (Sociolinguistique, Usage et Devenir de la Langue) - tenutosi a Stresa nell’ottobre del 1989 e che consente di rimarcare come l’insegnante, in quanto «tecnico della comunicazione», de= bba in primo luogo essere in grado di osservare e valutare le modalità c= he egli stesso mette in atto nell’interazione comunicativa, sia da un pu= nto di vista di funzioni degli atti linguistici che più frequentemente compaiono nel suo linguaggio sia anche del registro e, più in genera= le, della varietà di lingua che egli usa; infatti, l’eccessiva distanza tra la sua «varietà» di lingua e quella degli allievi o di una parte di essi può essere una delle cause dell’insuccesso linguistico e scolastico, mentre una comunicazione tr= oppo «direttiva» rischia di riprodurre modelli di interazione comunicativa che favoriscono l’uso di un codice ristretto; la precisa consapevolezza delle modalità di comunicazione dovrebbe fare parte d= ella professionalità di ogni insegnante.

Come è da rimarcare quanto si accennava più sopra - si vedano a questo riguard= o i contributi francesi presenti nel volume - e cioè che l’insegna= nte dovrebbe prendere coscienza dei propri «pregiudizi» sulla lingu= a e cercare, per quanto possibile, di individuare l’influenza che essi esercitano sulla valutazione dell’allievo; non si deve dimenticare ch= e, come molti esperimenti hanno dimostrato, l’uso della lingua e il suo livello di rispondenza allo standard è l’elemento che in modo determinante influenza le prime impressioni degli insegnanti; né che, come anche è stato ampiamente dimostrato, le attese «positive» favoriscono il successo scolastico dell’alliev= o, mentre quelle negative lo rendono più difficile.

È da sottolineare inoltre che l’insegnante di italiano non può non avere conoscenze accurate dell’attuale situazione socio-linguistica italiana e, in linea generale, dei fenomeni di mutamento linguistico e di interazione tra sistemi linguistici diversi che intercorrono nel nostro tem= po. Leggevamo a questo proposito alcune riflessioni di Alberto A. Sobrero in qu= ella che può considerarsi la sua «bustina» o «cartolina» - anche se diversa è la misura e il taglio -= e cioè la rubrica «Parlando parlando» su Italiano e oltre,= n. 1, 1992, p. 18), e che qui riportiamo e per illustrare il dovere dell’insegnante a cui stiamo facendo cenno e per rallegrare (con il t= ono e lo stile, non certamente per problemi posti) questa, che come tutte le presentazioni, è un po' tediosa. Scrive dunque Sobrero:

= «I nostalgici del dialetto - però non sta bene chiamarli così: si offendono - si stracciano le vesti per la fine dei dialetti, ormai prossima (o già avvenuta, a seconda delle versioni). I puristi= - però non sta bene chiamarli così: si offendono - si strappano= i capelli per le misere sorti dell’italiano. Gli esterofili - per&ograv= e; non sta bene ecc. - si sentono incompresi e brontolano perché la nos= tra è una lingua antiquata, non è pronta per il '92... Ma insomma, questa lingua, che tutti usiamo, a chi va bene? E perché nessuno vi = si riconosce?

= Facciamo un passo indietro. Anni Settanta. La situazione fotografata= dai linguisti è molto chiara: presenta una lingua articolata in pi&ugrav= e; varietà, ciascuna delle quali ha le sue caratteristiche, il suo ambi= to d’uso, i suoi utenti privilegiati: c’è l’italiano aulico, per le grandi occasioni, monopolizzato dai “parlatori ufficiali” (le Autorità, gli accademici, gli alti burocratici)= , e c’è l’ ”italiano popolare”, monopolio incontrastato dei ceti inferiori; c’è l’italiano regiona= le veneto e c’è l'italiano regionale sardo, c’è il r= egistro formale e quello colloquiale, e così via.

= Poi le cose cominciano a complicarsi: qualcuno osserva che i confini= tra le varietà non sono poi così netti, che un po’ di regio= nale c’è sempre nell’italiano popolare - e viceversa -, che i “parlatori ufficiali” usano un registro piuttosto medio che alt= o, e che d’altra parte l’italiano “medio”, a ben vedere, è la composizione di più forze, di diverso peso: che la varia= bile “uso scritto/uso parlato” spezzetta ulteriormente le varietà. Gli schemi dell’&nbs= p; “architettura delle varietà” sono sempre pi&ugrav= e; complicati.

= Anni Novanta. Il repertorio linguistico italiano sembra sempre più aggrovigliato. Varietà, stili e registri si incrociano, si sovrappongono, coesistono a volte nello stesso discorso. Nessuna pertinenza sociolinguistica è più sicura. Non posso neppure più spiegare agli studenti qual è il registro “sostenuto”, o “alto”, utilizzando l’esempio classico: “Pensate a = come parla il Presidente della Repubblica”. Se il controllo sociale non si= esercita più sulla congruenza di stili, registri, varietà con la situazione, con il ruolo, ecc., se la guardia si abbassa fin sotto la correttezza grammaticale di base, vuol dire che qualcosa di profondo sta cambiando. Se non è il patto sociale, è qualcosa che gli si avvicina - e che gli è imparentato -: il patto sociolinguistico (si può chiamarlo così?).

= Da un po’ di tempo si è osservato - e non solo in Itali= a - che i testi sono sempre più testi “spuri”, o misti: un’informazione al telegiornale è commentata in tono brillante= (ed è letta con dizione “disinvolta”), il discorso politico = di un leader sale e scende di registro come un sismografo impazzito, come la massaia che telefona a Samarcanda - o la studentessa intervistata dalla radio locale. Nel parlato è del tu= tto normale che inserti colloquiali punteggino anche le conversazioni più sostenute, e che “pezzi” di linguaggio sindacale, burocratico, politico farciscano le conversazioni occasionali davanti a una tazzina di caffè. Neppure una lingua settoriale “tiene” da sola un’interazione conversazionale sino alla fine. E se le concordanze saltano nessuno si stupisce. Più che testi misti, insomma, produciamo testi mischiati.

        =              Di più. Si ha come l’impressione che i compartimenti in= cui era divisa la lingua si stiano aprendo, che gli elementi prima separati si fondano e si confondano, per creare nuovi amalgami. E all’orizzonte si profila una redistribuzione delle gerarchie, secondo criteri per ora indecifrabili».

     E se questa &egr= ave; la situazione che si fotografa, seppure con ironia, agli inizi degli anni Novanta, più che mai è importante che l’insegnante, olt= re che essere attento agli usi che egli fa della «sua» lingua, dei modelli che egli veicola a scuola, sia in grado di rilevare, almeno a grandi linee, il «repertorio» linguistico in possesso dei suoi allievi= , le varietà di lingua di cui egli dispone e che egli consuma, se non producendo, quanto meno ascoltando e «vedendo», in modo da fond= are su quello il suo insegnamento, allargandolo poi man mano a varietà più standard e più formali, attraverso la stimolazione di nuo= vi bisogni comunicativi e la soddisfazione dei bisogni stessi, senza tuttavia creare conflitti o cortocircuiti linguistici, su cui si possano sedimentare irrisolti problemi comunicativi e di partecipazione - oltre che di identificazione - sociale.

     Il punto è infatti poi questo: i dati raccolti non devono essere letti come un elenco = di «carenze», di regole da raddrizzare, eliminare, sostituire, ecc. (il che porterebbe a ricadere nella discriminante e fallimentare educazione linguistica compensativa, che non ha mai risolto alcun problema di svantagg= io linguistico), ma come una mappa di punti di partenza, delle competenze già esistenti, da consolidare e da ampliare gradualmente, allargando contemporaneamente le aree di esperienza e le modalità comunicative;= non solo: le «lingue» (o forse meglio i «linguaggi»?) d= egli allievi sono un repertorio da utilizzare, una risorsa da sfruttare e da far crescere, sviluppare nelle loro potenzialità, anche se, come ad esem= pio il linguaggio giovanile, materiale straordinario per studiare le modalità di formazione delle parole, le strategie di distorsione del= la catena fonica, le strategie di organizzazione della sintassi frasale e della struttura testuale, possono durare la stagione di una generazione o di una moda: lingua variabile, infatti.

Edoardo Lugarini

Agostino Roncallo