Quaderni Giscel

La centralità del testo nelle pratiche didattiche

a cura di Paola Deside= ri

Quaderni del Giscel n. 10

La Nuova Italia, Firenze, 1991

INDICE

Presentazione =

Paola Desideri

Testologia semiotica e didattica.

Janos S. Petöfi

Anafore nella dinamica testuale

Maria-Elisabeth Conte

IL ragionar testuale: il testo come risultato del processo di comprensione

Dario Corno

Il problema semiotico del testo fra rice= rca e didattica

Stefano Gensini

Il lavoro sul testo descrittivo

Cristina Lavinio

Il testo argomentativo: processi e strumenti di analisi

Paola Desideri

Presentazione

     Questo volume raccoglie i contributi presentati nel corso del primo Incontro di Studio del GISCEL Marche, tenutosi a Urbino nei giorni 22-23 ottobre 1988 con il patrocinio della locale Università degli

Studi e dell'IRRSAE della= regione Marche. La scelta del tema, La centralità del testo nelle pratiche didattiche, chiarisce subito la prospettiva di fondo e gli intenti di t= ale iniziativa.

     Sia pure diversa= mente considerata, a seconda delle teorie e degli strumenti d’analisi adott= ati, la nozione di «testo» - come ben sappiamo - è stata in Italia largamente recepita e ciò è testimoniato da un’abbondanza di ricerche e studi in varie direzioni. Infatti sono se= mpre più numerosi i manuali scolastici e i supporti bibliografici per la scuola che danno particolare rilievo e fanno riferimento a parametri di ord= ine testuale, sia sul versante grammaticale che su quello semantico e pragmalinguistico, per la spiegazione di fatti di lingua.

     Tuttavia la complessità e l’imprescindibilità della dimensione test= uale nel parlato e nella scrittura pongono ad ogni insegnante (e non solo a quel= lo di discipline linguistico-letterarie) sempre nuovi spunti e motivi di riflessione. Basti solo pensare ai contributi ormai classici sulla coesione= e coerenza testuali, che permettono di rendere adeguato conto dei meccanismi (orali e scritti) di costruzione, scelta e progressione verbale, per comprendere come nell’applicazione didattica sia proficuo considerare= il testo quale unità di base della lingua. Utilità, questa, che viene poi largamente confermata allorché si affronti la difficile questione della specificità e diversità dei tipi testuali, su= cui però attualmente, e in sede di ricerca scientifica, e ancor pi&ugrav= e; in quella didattica, si riscontra una eterogeneità di posizioni e cl= assificazioni.

     Inoltre ampi riferimenti al testo, anche se non in forma esplicita, sono presenti nei programmi del 1979 per la scuola media inferiore, mentre in termini chiari e ben articolati si riscontrano in quelli del 1985 per la scuola elementare. = Sollecitato dalle esigenze emerse in seno a numerosi incontri di insegnanti su argoment= i di educazione linguistica, il GISCEL Marche ha fatto proprio questo bisogno di approfondimento della tematica testuale, promuovendo le due giornate di stu= dio finalizzate all’esame di problemi teorici e alla discussione di proce= dure d’analisi e di strumenti operativi.

     D’altra pa= rte, l’interesse dei gruppi GISCEL per la riflessione testuale non è= ; un fatto nuovo, visto che nel 1986 è uscito il 3° Quaderno di quest= a stessa collana, che raccoglie i contributi degli insegnanti della sezione veneta, proprio sulle Prospettive didattiche della linguistica del testo (a = cura di S. Cargnel, G.F. Colmelet e V. Deon), rispetto al quale il presente volu= me costituisce una ulteriore e più recente occasione di ricerca teorica= e pratica. Le prime quattro relazioni, incentrate sull’esame delle condizioni di testualità, concordano nel considerare il testo come processo integrato di competenze multiple, di abilità cognitive, semantiche, pragmatiche e semiotiche.

     Infatti, punto di raccordo tra gli interventi di Janos S. Petöfi, Maria-Elisabeth Conte,= Dario Corno e Stefano Gensini è la comune attenzione riservata alle prospettive e agli strumenti di analisi offerti dalla dimensione testuale, di cui gli autori rilevano meccanismi e complessità. Al di là delle specifiche posizioni e delle direzioni di ricerca individualmente indicate, dai contri= buti emerge la problematicità dello statuto del testo, qui esaminato nei processi, nelle abilità, nelle competenze ricettivo-produttive che lo caratterizzano.

     Janos S. Pet&oum= l;fi, uno dei capiscuola della Textlinguistik, discutendo sul binomio linguistica e didattica, concepisce la sua «testologia semiotica&raqu= o; come quella branca interdisciplinare delle scienze umane finalizzata a comp= iere un’indagine di testi/conversazioni in rapporto a tutti gli aspetti riguardanti il sistema linguistico e le situazioni comunicative. Secondo qu= esta prospettiva testuale, la didattica coincide con la «didattica della comunicazione prevalentemente verbale». In primo luogo l’autore precisa i componenti e i livelli costitutivi dei testi scritti e stampati, = dei quali analizza i fattori rilevanti per l’interpretazione testuale (dalla manifestazione fisica del t= esto, il cosiddetto vehiculum grafico, al sensus designatus, rappre= sentato come una rete variamente intessuta di significati). A queste considerazioni teoriche fanno seguito alcune esemplificazioni indicative della funzione comunicativa esercitata dalla particolare forma tipografica e architettonica dei testi (poesie di Saba, Apollinaire, Gomringer, Carrega e Carroll), fatt= ore di cui comunque bisogna tener conto ai fini dell’interpretazione. Completa tale indagine testuale l’analisi di un sottocapitolo di P= alamar di Calvino, caratterizzato da vari elementi anaforici. Infatti, l’esame degli aspetti anaforici della testualizzazione, soprattutto quello della coreferenza, si rivela molto utile a livello didattico, perché porta alla superficie il ruolo interpretativo giocato dai mod= elli mentali, dalla nostra conoscenza del mondo. Sottolineata frequentemente la necessità di disporre, per l’analisi della comunicazione verba= le, di un quadro teorico più ampio di quello fornito dalla linguistica - quadro che tenga presente anche i fattori non grammaticali intervenuti in u= na interpretazione testuale adeguata -, Petöfi conclude prospettando, in chiave didattica, una teoria semiotica della comunicazione multimediale.

     Nell’ambit= o del dibattito sulla linguistica testuale più recente, e sempre all’interno degli aspetti anaforici della testualizzazione, Maria-Elisabeth Conte esamina i pronomi anaforici, mezzi coesivi che in sede didattica, per la loro nota difficoltà interpretativa, offrono ampi spazi per interventi ed esercizi miranti a far progredire l’attività inferenziale degli allievi. L’autrice analizza dettagliatamente i pronomi anaforici non-coreferenziali, cioè quei pronomi anaforici che non hanno istituito un rapporto di coreferenza con il loro antecedente. Essi vengono qui osservati dal punto di vista del riceven= te, dell’interprete di un testo. Al fine di fornire un quadro sistematico tale da rendere conto di fenomeni apparentemente eterogenei, la studiosa distingue tre tipi di pronomi anaforici e referenziali, ma non-coreferenzia= li, di cui adduce numerosi esempi, attinti anche da testi pubblicitari e letter= ari. Alla base di questo contributo c’è l'assunto che la coreferenza non è condizione necessaria dell’anafora.

     In un’otti= ca decisamente cognitivista si muove il lavoro di Dario Corno, che si interroga sull’esistenza e sulla natura del testo, inteso non come prodotto ma come risultato del processo di comprensione. Scopo dell’intervento è di dimostrare che la nozione di testo non è solo fondamentale nella didattica, ma decisiva per impostare progr= ammi che favoriscano il successo dell’apprendimento. Sensibile alle sollecitazioni della psicologia e semiologia cognitive e dell’Intelligenza Artificiale, l’autore fornisce un modello teo= rico della comprensione e dell’apprendimento, partendo dal presupposto che= la comunicazione umana coinvolge complessi organizzati di informazioni (schemi= o frames), cioè tutto un bagaglio di conoscenze che interviene in modo deci= sivo nella comprensione di un testo. Il problema centrale per una didattica interessata alla comprensione dei testi sta appunto nel giustificare come si colleghino le conoscenze espresse dal testo con il complesso di acquisizion= i di cui è portatore un individuo. Corno ricorre alla distinzione tra competenza testuale e prestazioni testuali, queste ultime legate alla capacità di produrre realizzazioni verbali concrete. In termini prat= ici, la comprensione dei testi dipende, per l’autore, da tre attivit&agrav= e; principali: la focalizzazione, l’inferenziazione e l’interpretazione, operazioni che lavorano sul testo con l’ausi= lio di strutture complesse ad alto livello (schemi), attraverso le quali viene effettuato un controllo delle inferenze utili e necessarie alla ricostruzione del testo stesso. Il relatore infine formula = una sua ipotesi, didatticamente interessante, sul rapporto tra motivazione-interesse e apprendimento, ai fini di un potenziamento dell’abilità di comprensione testuale da parte dell’alli= evo.

     Anche Stefano Ge= nsini prende posizione sul problema dello statuto del testo e, nella prima parte = del suo intervento, ne espone gli antecedenti e le direzioni più produtt= ive nell’attuale panorama di studi sulla didattica linguistica. Dopo aver espresso la propria opinione critica sui tentativi, attuati negli ultimi an= ni, di costruire teorie dei tipi testuali - tipi che preferisce caratterizzare piuttosto come classi di strategie discorsive collegate a un contesto d’uso -, l’autore opta per una dimensione pragmatico-comunicati= va della teoria del testo. Nella prospettiva semiotica qui indicata, assume una funzione chiave, sia a livello teorico che didattico, la nozione chiave di «enciclopedia», nella quale trovano posto le competenze semanti= che e pragmatiche che includono gli schemi di azione o di comportamento sociale disponibili per il parlante. Alla luce di queste considerazioni, per perven= ire al significato di un testo, andranno di volta in volta ricercate le condizi= oni che lo rendono coerente. In base a tali coordinate teoriche, Genuini ridisc= ute alcuni problemi di grande attualità nell’odierno dibattito sull’educazione linguistica, riservando una particolare attenzione al= la didattica delle abilità linguistiche.

     Gli ultimi due contributi, di C= ristina Lavinio e Paola Desideri, riguardano la tipologia testual= e, di cui vengono esaminate due classi particolari: il testo descrittivo e que= llo argomentativo.

Indicati esplicitamente, = insieme al testo narrativo, nei nuovi programmi del 1985 per la scuola elementare, = essi costituiscono le forme espressive attraverso le quali si estrinseca la magg= ior parte delle operazioni testuali. Infatti, le categorie alla base di tali te= sti - la descrizione e l’argomentazione - sono fondamentali matrici cogni= tive e informano quindi molteplici specie discorsive. Tali tipi o forme, che com= unque possono annoverare, a seconda dei casi, differenti sottotipi corrispondenti= a specificazioni di funzioni, scopi e ruoli dei partecipanti, manifestano procedure linguistiche e strategie retoriche variegate, anche se nella realtà quotidiana per lo più si integrano e si fondono, dando luogo a testi pluridimensionali dal punto di vista della loro composizione e della loro struttura.

     La ricerca sulla tipologia testuale, che ha avuto un crescente sviluppo negli ultimi tempi c= on eterogenei modelli di classificazione teorica e con diverse proposte di analisi incent= rate sul livello tematico e sull’organizzazione logico-semantica dei testi, è un campo della riflessione linguistica e discorsiva su cui c’è ancora molto da dire, anche in sede di sperimentazione didattica di adeguate tecniche di riconoscimento, interpretazione e produzi= one, sia orale che scritta. Naturalmente, bisogna convenire che nessuna tipologia può essere esaustiva e precisa, in quanto è la realtà testuale stessa a presentarsi in forme molto differenziate, mutevoli e composite, difficilmente classificabili in maniera univoca e ascrivibili a = un solo genere.

     Il primo dei tes= ti, il descrittivo, imperniato soprattutto sullo spazio e sulle percezioni in esso realizzate, viene dettagliatamente esaminato da Cristina Lavinio nelle sue componenti costitutive e nelle prospettive didattiche. Facendo riferime= nto alle prime tre parti della retorica classica, l’autrice approfondisce= in primo luogo il campo di azione testuale della descrizione, le funzioni o gli scopi che assolve, e l’oggetto ad essa riferibile con le relative proprietà principali che lo differenziano. Successivamente vengono analizzati gli aspetti sintagmatici del testo descrittivo e viene investiga= to l’ambito della prospettica, in cui rientra anche l’angolazione percettiva a partire dalla quale la descrizione è organizzata. Di ta= le angolazione, che rinvia alle reciproche posizioni del descrittore e dell’oggetto della descrizione, la relatrice mette a fuoco le forme e= le combinazioni possibili. Un altro parametro del testo descrittivo qui esamin= ato riguarda le modalità (oggettive e soggettive) di presentazione del t= esto stesso. Ne consegue la complessa problematica, in questi ultimi tempi molto dibattuta, sul «punto di vista», che non è legato al sen= so in questione - come la descrizione potrebbe indurre a credere -, bens&igrav= e; all’atteggiamento, alla mentalità, alla posizione ideologica di colui che descrive nei confronti di quanto descrive. Diversi esempi, ricond= ucibili a varie forme di testi descrittivi, e il loro utilizzo didattico concludono tale contributo.

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     Chi scrive i= nfine focalizza i tratti costitutivi del testo argomentativo, che si manifesta co= me un testo dove l’emittente, su una materia assunta come controversa, presenta una o più tesi, o controtesi, della cui attendibilità intende convincere e/o persuadere il destinatario attraverso l’oculata esposizione delle proprie ragioni. Prospettando la più alta concentrazione di strategie e tattiche discorsive, tale tipo di testo, che annovera diverse forme di realizzazione linguistica, è piuttosto raro nella pratica didattica. L’autrice esamina le operazioni concettuali,= i processi cognitivi, i fondamenti dell’argomentazione, che può essere cooperativa o competitiva (dalle premesse ai luoghi, alle garanzie, ecc.). Si tratta di un terreno in cui debbono essere messe alla prova capacità logico-linguistiche di grande interesse educativo, quali i procedimenti del proprio pensiero, la scelta delle modalità di prese= ntazione delle proprie argomentazioni e la competenza nell’interpretare quelle altrui. Vengono analizzate, nelle loro specificità comunicative e nei loro risvolti didattici, alcune attività collettive del parlato «euristico» che debbono essere potenziate e opportunamente incoraggiate in classe: la disputa, la discussione su problemi attinenti si= a ai campi disciplinari (dai letterari agli scientifici) sia a dibattute questio= ni socio-culturali sono infatti efficaci momenti formativi per lo sviluppo cognitivo e interazionale degli allievi. Conclude questo contributo l’esame dei connettivi e degli indicatori più funzionali del t= esto argomentativo, il quale si estrinseca, a livello di scrittura scolastica, n= ella forma più tipica del tema. Su tale prestazione testuale richiesta ai ragazzi, la relatrice fornisce alcuni spunti per favorire la competenza argomentativa dei soggetti, quella competenza attraverso la quale è possibile esprimere giudizi, valutazioni su fatti e idee, confutare coerentemente le opinioni altrui, suffragare il proprio punto di vista con dati, prove e spiegazioni, insomma partecipare in modo attivo alla pratica dialogica umana.

Paola Desideri