Notizie e commenti, a cura di Adriano Colombo

Sulla bozza delle Indicazioni Nazionali per i Licei (12 marzo 2010)

Sulle Indicazioni per le Lingue Straniere

a cura di Carla Atzeni (Giscel Sardegna)

Due note positive: queste indicazioni fanno preciso riferimento ai livelli di competenza stabiliti dal QCER, e espliciti riferimenti all’educazione linguistica in chiave plurilingue.

Ma una lettura attenta rivela alcune lacune.

Gli OSA

Partiamo da quelli che potrebbero essere elementi positivi[1].

Primo biennio

1. riflettere sugli elementi linguistici con riferimento a fonologia, morfologia, sintassi, lessico e sugli usi linguistici, anche in un’ottica comparativa con la lingua italiana.

2. riflettere sulle strategie acquisite nella lingua straniera per lo studio di altre lingue.

Secondo biennio

1. Riflettere sul sistema e sugli usi linguistici della lingua straniera, anche al fine di acquisire una consapevolezza delle analogie e differenze con la lingua italiana.

2.Utilizzare le conoscenze, le abilità e le strategie acquisite nella lingua straniera per lo studio di altre lingue.

Sembrerebbe una visione integrata dell’insegnamento/apprendimento delle lingue, ma la lettura globale delle Indicazioni e l’assenza di riferimenti alle LLSS nella parte dedicata all’italiano rivela un quadro frammentario.

Nel secondo biennio, per quanto riguarda la LS1 (in tutti i licei) sempre tra gli OSA leggiamo:

-  Utilizzare adeguatamente la lingua straniera per lo studio e l’apprendimento di altre discipline.

Obiettivo che rimanda chiaramente alle indicazioni previste per l’ultimo anno del liceo.

In particolare dovrà consolidare il proprio metodo di studio nell’uso della lingua straniera per l’apprendimento dei contenuti non linguistici, coerentemente con l’asse culturale caratterizzante ciascun liceo e con il proseguimento degli studi e/o con l’ambito di attività professionali di interesse personale.

Nonostante il tentativo di spacciare questa proposta per CLIL, gli addetti ai lavori sanno bene che il CLIL è un percorso di apprendimento, specifico e mirato, per acquisire e/o migliorare competenze da gestire in compresenza (docente della disciplina e docente di LS).

Tra gli OSA vengono ben separate lingua e cultura (come se una non fosse veicolo dell’altra). È rilevante che non si parli più di civiltà di un paese ma di cultura di tutti i paesi nei quali si parla la lingua. Si sottolinea in modo ricorrente:

leggere, analizzare e interpretare testi letterari, di epoche diverse, confrontandoli con testi italiani o relativi ad altre culture; analizzare criticamente prodotti culturali della lingua di studio (siano essi testi orali o scritti, linguistici o semiotici, letterari o non, dell’epoca contemporanea o del passato), confrontandoli e mettendoli in relazione con altri prodotti culturali provenienti da altre lingue/culture studiate.

L’assenza di indicazioni prescrittive concede una maggiore libertà di lavoro e l’invito a parlare di culture di paesi e non più di civiltà o, genericamente di differenze culturali veicolate dalla lingua materna e dalle LS, è positivo. Ma la mancanza di indicazioni metodologiche rischia di essere pericolosa soprattutto in un momento in cui la formazione iniziale degli insegnanti è scomparsa e l’aggiornamento è lasciato alla volontà e professionalità dei singoli. Con queste indicazioni è possibile che un docente poco accorto operi una divisione dei contenuti e ritorni alla pratica dell’ora di civiltà con conseguenti effetti negativi sull’apprendimento linguistico.

Nel secondo biennio non manca il riferimento allo studio di testi letterari e non dell’epoca contemporanea o passata. Non ci sono proposte di studio e/o letture (semi)obbligatorie, elemento che ha i suoi sicuri lati positivi, ma si perde l’occasione di fare riferimenti e rimandi alle indicazioni per l’italiano evidenziando la discrasia del progetto educativo.

Uno sguardo ai profili in uscita

Dalla comparazione dei profili emerge il seguente quadro generale:

La prima lingua straniera, l’inglese, con un percorso di studi iniziato nella scuola primaria prevede il raggiungimento del livello B2; mentre per la seconda lingua, nota solo a partire dalla scuola media si prospetta il livello B1.

Il liceo linguistico merita una riflessione a parte. La LS2 e la LS3 presentano lo stesso quadro orario, ma sono previsti livelli di competenza in uscita diversi: B2 per la LS2 e B1 per la LS3. La differenza è giustificabile se si pensa che lo studio della LS2 dovrebbe essere stato iniziato nella scuola media mentre la LS3 è assolutamente nuova per gli alunni.

(considerare per ogni anno 33 ore di conversazione con il docente madrelingua)

Da queste considerazioni sull’orario emerge l’idea di un’educazione linguistica (espressione inesistente in questi documenti … come ben sottolinea Cristina Lavinio) composta da piccoli mattoncini (tipo lego) sovrapposti; manca l’idea di fondo della costruzione della rete dei saperi.

In una vera educazione plurilingue si dovrebbe sempre considerare che l’apprendente, nelle sue produzioni, non attinge da serbatoi a tenuta stagna ma da un unico bagaglio linguistico e che le precedenti esperienze di apprendimento (non solo linguistico) influenzano le successive. L’inserimento di una seconda e/o terza lingua straniera dovrebbe innestarsi in un contesto linguistico ricco di competenze comunicative e trarne giovamento. Mentre, da queste indicazioni, sembra emergere la concezione secondo la quale l’apprendente parte sempre da una situazione di tabula rasa, si trova sempre davanti a una salita e a un percorso fatto di cose nuove da apprendere senza mai considerare quanto già noto.

Di conseguenza il contenuto degli obiettivi proposti appare consistente e massiccio per la prima lingua, medio per la seconda e leggero per la terza. Le Indicazioni sembrano aver recepito il QCER adottando i livelli di competenza linguistica, ma non ne assorbono la sostanza che è quella di insegnare ad “imparare ad imparare lungo tutto l’arco della vita” che, per lingue straniere, significa dare competenze linguistiche ma anche fornire gli strumenti per imparare la lingua straniera nel momento in cui l’individuo ne ha necessità o ne sente il bisogno.

Inoltre, fatto salvo il riferimento al QCER, le Indicazioni non prevedono la possibilità di livelli diversi per competenze diverse. All’apprendente non viene concessa la possibilità di modulare le proprie competenze a seconda del proprio ritmo di apprendimento. A questo punto, come evidenziato anche da Antonella Marchese, è lecito chiedersi: dov’è lo studente?

Lo studente è sicuramente in cima ai pensieri di ogni insegnante, può senz’altro evidenziare i diversi progressi e livelli distinguendo tra orale e scritto come d’altronde già molti fanno alla S. Secondaria di I grado. Ma visto che il documento ministeriale porta il nome di Indicazioni perché limitarsi a scrivere poco più di un semplice programma e non provare a tracciare un vero percorso utile per la formazione di un cittadino consapevole?

(aprile 2010)