Notizie e commenti, a cura di Adriano Colombo

Sulla bozza delle Indicazioni Nazionali per i Licei (12 marzo 2010)

Sul formato dei programmi proposti

di Anna Rosa Guerriero e Adriano colombo

Nel testo del programma di Lingua e letteratura italiana, come degli altri programmi disciplinari, galleggiano i relitti sparsi del naufragio di precedenti riforme:  non si parla di triennio, ma di “secondo biennio” e “quinto anno” in ossequio alla legge 28 marzo 2003, n.53 (art. 2 lettera g: «i licei hanno durata quinquennale; l’attività didattica si sviluppa in due periodi biennali e in un quinto anno»), relitto della velleità del ministro Moratti di abbreviare di un anno il secondo ciclo di istruzione; il programma è scandito in “Profilo generale e competenze” e “Obiettivi specifici di apprendimento” in omaggio all’art. 8 del Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche (1999), là dove il Ministero della pubblica istruzione si riserva di determinare «gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni».

La scansione del triennio in due anni più uno è priva di qualunque significato riconoscibile. Quanto alla seconda scansione, nel testo del programma di Lingua e letteratura italiana non si trova traccia né di competenze, né di obiettivi specifici di apprendimento.

Intendiamo per competenza ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza. Questo implica la concretizzazione di un apprendimento attraverso attività osservabili applicate a determinati compiti. Nessuna traccia in tal senso nel documento ministeriale, ricco piuttosto di asserzioni generiche e sommarie, difficilmente utilizzabili come bussola di orientamento nel costruire percorsi di apprendimento («Dovrà infine aver raggiunto una complessiva coscienza della storicità della lingua italiana», «acquisire familiarità con la letteratura», e simili); i soli obiettivi specifici e verificabili riguardano contenuti da acquisire mnemonicamente.

Negli “obiettivi specifici di apprendimento” è proprio la prospettiva dell’apprendimento a essere messa da parte a favore di un punto di vista del docente e di ciò che ’dovrà’ insegnare. Ad esempio «Nell’ambito della produzione orale sui darà rilievo al rispetto dei turni verbali, all’ordine dei temi e alla concisione e efficacia espressiva. Nell’ambito della produzione scritta si insisterà sull’allestimento del testo, sulla sintassi del periodo, sull’uso dei connettivi...» ecc.: è la precettistica di ciò che un insegnante dovrà fare  piuttosto che il disegno dei livelli di competenze linguistiche che un allievo deve acquisire nelle diverse fasi del curricolo. Domina l’idea di una didattica trasmissiva, consistente in un travaso meccanico di contenuti, piuttosto che la definizione di indicatori generali di profili di competenza che un allievo dovrà gradualmente controllare. Solo su questo disegno chiaro e trasparente di traguardi di competenze – verificabili con protocolli di prove adeguati – la scuola si potrebbe assumere le proprie responsabilità nel costruire e accertare le tappe della crescita cognitiva dei suoi allievi.

In conclusione il testo va definito “programma” nel pieno senso della parola, in opposizione a “indicazione di obiettivi di apprendimento”. Esso scarta anche il formato dei programmi di redazione più recente (p.es. i “programmi Brocca”), che si orientavano a una presentazione discorsiva e argomentata, esplicita nel motivare le scelte proposte, per tornare alle secche prescrizioni di contenuti. Il modello sembra essere  quello tuttora in vigore formalmente in qualche liceo classico che non abbia adottato “sperimentazioni”: quello emanato nel 1944 dalla Sottocommissione Alleata dell’Educazione, che era poi in sostanza solo una “defascistizzazione” dei programmi De Vecchi del 1936. L’ideale non è tanto la scuola dei nostri padri, quanto quella dei nostri nonni.

(aprile 2010)