Esperienze
e strumenti, a cura di
Simonetta Rossi
Esperienze
e strumenti, a cura di
Simonetta Rossi
Laboratorio: Dalla conoscenza linguistica d’uso ad una competenza consapevole
Gruppo di lavoro coordinato da Dino Spadotto
Dalla conoscenza linguistica d'uso ad una competenza consapevole nella scuola elementare, di Dino Spadotto
L’anno scorso in seconda c’era un maestro. Con lui si faceva tutto oralmente. Mi piaceva tanto il sabato perché era l’unico giorno che ci vedevamo. Facevamo interventi di tre tipi: previsioni, ‘approfondizioni’, ‘riassunzioni’ che aiutavano ad approfondire e fare previsioni: era come un gioco, un meccanismo…. Io mi sono spinto a fare interventi, sono restato ispirato per tutto il lavoro dal primo all’ultimo giorno e non passava un giorno che non facevo un intervento. [Gianluca, III elem.]
L’alunno fa riferimento all’attività laboratoriale. Si tratta di una attività incentrata prevalentemente sull’ascoltare e sul parlare a scuola per imparare ad ascoltare e a parlare a scuola e fuori. Essa mira preliminarmente a dare alcune risposte agli interrogativi di fondo che seguono: come deve comportarsi l’insegnante che si propone di aiutare a parlare il bambino utilizzando come spunto o risorsa il suo vissuto, la sua battuta, il suo parlato? O meglio, quali comportamenti possono aiutare, incoraggiare, stimolare l’alunno a comunicare e/o a continuare a porre domande imbarazzanti e a dare risposte sorprendenti, imprevedibili?
La prima cosa da fare è ‘creare’ un ambiente di lavoro in cui si pongano problemi, si stimoli il conflitto cognitivo (che attiva e vivacizza le intelligenze) e si sperimentino soluzioni provvisorie, invece di prendere atto di quelle per così dire definitive (le cosiddette conoscenze riproduttive). Sono tre condizioni necessarie per far sì che bisogni fondamentali - quali la socializzazione, la comunicazione, l’esplorazione, la ricerca, l’autonomia - possano trovare espressione negli alunni coinvolti. In altre parole, si mira a liberare, solleticare la creatività e la fantasia di ciascun alunno, spronandolo a muoversi liberamente dentro il proprio immaginario alla ricerca di un indizio, di uno spunto, di un filo conduttore utili alla riflessione, alla ricerca in atto.
Le discussioni a livello di gruppo-classe, tra alunni e tra alunni e docente/i, sono un momento importante del processo, nel senso che consentono ai partecipanti di valorizzare conoscenze ‘condivise’ e competenze linguistiche acquisite come parlanti la stessa lingua. Questo scambio agile e veloce di punti di vista, esperienze, strategie, ipotesi è fondamentale perché, da un lato, pone i soggetti coinvolti nelle condizioni di ‘mobilitare’ nella libera esplorazione la loro intelligenza (che si muove ovviamente a salti da un piano testuale all’altro con una pertinenza di tipo analogico) e, dall’altro, dà all’insegnante (a) la possibilità di mettere, se necessario, la propria competenza per “fare rete” tra le conoscenze, e (b) di fornire al momento giusto le parole adatte, il supporto “tecnico” a chi non sa cosa dire e/o non sa come dire ciò che gli frulla in testa. In quest’ultimo caso a volte è sufficiente riprendere la battuta del parlante per motivarlo, per galvanizzarlo, per fargli riguadagnare il “centro della scena”.
Di qui la possibilità che il bambino si renda via via conto che i singoli punti di vista - sempre parziali - possono essere negoziati, superati, potenziati e, infine, ricondotti ad uno più generale e superiore, al quale egli potrà avere effettivo accesso, perché vi ha realmente contribuito. Le parole chiave del processo di co-costruzione sono: confronto, negoziazione, divulgazione e circolazione di nuove idee, conoscenze e strategie operative inedite. In pratica, un potenziamento delle conoscenze linguistiche, che abbraccia lessico e grammatica.
Il linguaggio - scrive De Mauro - è una capacità fondamentale, che “si sviluppa all’ incrocio di natura e società. Essa ha base nel patrimonio genetico, ma matura soltanto se è stimolata ed esercitata nella vita familiare e sociale” (De Mauro T., 2003, Guida all’uso delle parole. Parlare e scrivere semplice e preciso per capire e farsi capire, Editori Riuniti, Roma: 98). Ancora. Nel 1982 Halliday sosteneva che “l’apprendimento del linguaggio è un processo di costruzione che non è e non può essere un processo individuale. Un bambino costruisce il proprio linguaggio in collaborazione con altri…” (Halliday M. A. K., cit, in Orsolini e Pontecorvo 1991: 435).
Quattro buoni motivi per scommettere sul laboratorio.
1. L’alunno è protagonista, libero di pensare, di dire tutto quello che gli frulla in testa, di agire per il piacere di farlo, di curiosare/spaziare a briglia sciolta, di fare qualsiasi ipotesi che ritenga in quel momento possibile, sensata.
2. La discussione a livello di gruppo-classe costituisce il vero banco di prova: l’alunno che ha il turno di parola è chiamato in quella sede a motivare le proprie scelte e decisioni, a dimostrarne la fondatezza. Egli impara così a marcare cognitivamente ciò che fa (ci sono arrivato facendo/utilizzando che cosa?). Altrimenti tutto (processo e risultato) rimarrà sempre nella nebbia. Come dire: l’obiettivo formativo non è il quanto e il cosa sapere, ma il come e il perché.
3. Il contesto sociale, costituito dall’interazione con i pari e con l’adulto, è il ‘luogo’ per eccellenza “della pluralità e delle differenze a confronto e in dialogo, il luogo della molteplicità interrogativa” (Raimondi E., 2002, La retorica d’oggi, il Mulino, Bologna: 22).
Ancora una volta si scommette sul processo, ovvero sulla sistematizzazione - ricostruzione - integrazione delle conoscenze.
4. Lo “stile relazionale” che contraddistingue l’attività laboratoriale, da un lato, attenua il disagio davanti alla sollecitazione cognitiva, assicurando così una certa condizione interna di “star bene”, e, dall’altro, favorisce un clima conviviale, comunitario ricco di valori civili ed etici.
Per inciso, quando i ragazzi lavorano in gruppo, lo sforzo richiesto, rispetto all’attività individuale, è minimo.
Per concludere, due contributi eloquenti:
Alice, III elem.: Con tanti punti di vista in seguito può venire un altro spunto a un altro bambino e quindi un altro punto di vista. E così via. Insomma una scheggia di quello che ha detto l’altro ti passa nella mente e ti viene un’idea.
Gianni Rodari (1973: 6): Una parola, gettata nella mente a caso, produce onde di superficie e di profondità, provoca una serie infinita di reazioni a catena, coinvolgendo nella sua caduta suoni e immagini, analogie e ricordi, significati e sogni, in un movimento che interessa l’esperienza e la memoria, la fantasia e l’inconscio e che è complicato dal fatto che la stessa mente non assiste passiva alla rappresentazione, ma vi interviene continuamente, per accettare e respingere, collegare e censurare, costruire e distruggere.
Sintesi delle attività laboratoriali
Osservatore/portavoce: Vanna Antiga
Partecipanti: docenti di scuola primaria, secondaria di primo grado, di secondo grado, studenti-insegnanti SSIS
L’idea di partenza del gruppo di lavoro sul tema Dalla conoscenza linguistica d’uso ad una competenza consapevole nella scuola elementare riguarda l’esperienza del laboratorio sull’ascoltare e il parlare a scuola (lavoro cooperativo), attuabile sia nella scuola elementare sia nella scuola media, (anche) come strategia di apprendimento che, necessariamente, precede una terza fase di attività, incentrata sulla scrittura.
Lo strumento utilizzato per far riflettere gli alunni su aspetti relativi al testo e alla lingua usata è la trascrizione delle registrazioni effettuate in classe nel corso dell’attività laboratoriale, strumento che consente di dare agli interventi dei bambini una forma gradualmente strutturata.
Il gruppo – formato da 11 insegnanti di scuola elementare, 1 di scuola media, 1 del biennio e 1 del triennio scientifico – ha funzionato come un “insieme di apprendenti”: gli insegnanti hanno ripercorso in breve l’esperienza di una classe in cui i soggetti interagiscono fra di loro – guidati dal docente – per comprendere insieme un testo e, successivamente, per riflettere sulla lingua.
Il lavoro di gruppo ha preso le mosse da un testo di sintesi orale (parlato registrato trascritto) di alcuni capitoli di un libro letto e discusso in classe (allegato 1, testo 17), testo prodotto da una bambina di IV elementare durante il laboratorio a scuola. Si trattava di estrapolare i passaggi strettamente necessari ai fini dell’individuazione dei nuclei testuali fondamentali, allo scopo di ricavare un secondo testo, ancora più sintetico del precedente. L’operazione consisteva dunque nell’individuare le informazioni-chiave o, in altri termini, nell’eliminare i segmenti linguistici superflui, isolando i vari blocchi informativi. Il primo intervento doveva essere minimale: veniva rinviato ad un momento successivo ogni altro tipo di riflessione (il gruppo ha peraltro convenuto sul fatto che il testo prodotto oralmente dalla bambina era già di per sé molto sintetico, e che quindi poco andava eliminato; ad es. prima riga).
Nella seconda fase del lavoro l’attenzione si è spostata sulla riflessione linguistica.
Premesso che, all’interno del laboratorio sull’ascoltare e il parlare a scuola, è opportuno che tale riflessione avvenga quando l’attività è già avviata, il gruppo ha fatto propri anche alcuni possibili spunti - non approfonditi per ragioni di tempo – sugli aspetti lessicali. A questo scopo è stato utilizzato l’allegato 2, contenente alcuni segmenti linguistici – scritti o trascritti dal parlato – prodotti dai bambini. Abbiamo simulato il percorso attuato in classe, soffermandoci in particolare sui segmenti 1 – 2 – 3 – 4 (esempi di scrittura), 11 e 15 (esempi di parlato trascritto). L’attività si compone in questo caso di due momenti:
a) individuazione del punto debole;
b) proposta di soluzione.
Il secondo passaggio, tuttavia, nel lavoro in classe può essere anche rinviato ad un momento successivo. Il sorprendente risultato è stato che il confronto tra le nostre soluzioni e quelle dei bambini di IV elementare ha evidenziato, generalmente, proposte coincidenti.
L’ultima attività didattica discussa nel laboratorio consisteva nella lettura di un passo (allegato 1, segmento 18) – letto ad alta voce dal docente – tratto da un testo di R. Vecchioni (Diario di un gatto con gli stivali, Einaudi, Torino, 2006), attraverso il quale verificare l’acquisizione della capacità di ricostruire il testo in modo autonomo, di riflettere sugli aspetti testuali e linguistici. Il passo era stato presentato ai bambini senza alcuna introduzione. Data la consegna riportata nell’allegato 3 (“Agli alunni si chiedono le seguenti cose…”), abbiamo osservato le risposte di alcuni locutori (L1, L2…). Sul piano lessicale risultano di particolare rilievo gli spezzoni da L2 a L6, che possono essere considerati come primi tentativi di ricostruzione del significato di parole ed espressioni presenti in un testo. Più in dettaglio sembra che, nel definire l’espressione “occhieggiavano casolari”, L3 fornisca una definizione di tipo cotestuale, e L4 una definizione contestuale. Si tratta comunque, in entrambi i casi, di ipotesi di definizione che i bambini, se opportunamente guidati attraverso attività e riflessioni collettive, imparano a fare con gradualità e consapevolezza.
