Ma come parli? Laboratorio di D. Lovison

Ogni parlante è in grado di estrarre dal lessico depositato in memoria delle liste di parole […] ma il lessico implica in realtà conoscenze e associazioni complesse che riguardano il funzionamento delle parole una volta estratte dal lessico e collocate all’interno di frasi (Graffi-Scalise).

Il parlare delle parole e del loro significato (metalinguaggio riflessivo) aggrega sensi vecchi e nuovi, migliora la funzionalità della lingua (caratterizzata dalla “vaghezza”) e aiuta a superare il problema della finitezza delle risorse linguistiche rispetto all’infinità delle necessità semantiche (De Mauro).

Il lessico di comprensione è più vasto di quello di produzione (Castelfranchi, Parisi).

Nell’apprendimento di parole, nella costruzione dei significati, si procede per approssimazione, costruendo il senso “in diretta”, mentre si cerca la parola (Benveniste).

I contorni delle parole possono essere precisati mediante i tratti di significato.

I confini d’uso delle parole sono determinati sia dalle relazioni di significato, sia dalla sintassi e dalla testualità.

Obiettivi del percorso

Ø Attivare il procedimento di ripescaggio del lessico di comprensione depositato nella memoria

Ø Allargare quantitativamente il lessico ricorrendo al lessico dei compagni e al vocabolario

Ø Precisare i tratti semantici che distinguono le parole, ricorrendo al vocabolario

Ø Precisare il lessico a partire dalla sintassi del testo prodotto e dall’intenzione di significato

Ø Scoprire i confini d’uso delle parole all’interno del testo prodotto

Ø Rinforzare la competenza lessicale mediante il metalinguaggio scritto

Ø Sviluppare alcune abilità relative alla consultazione/uso del vocabolario

Ø Attivare il processo di revisione del testo

Sintesi del percorso

Ø Recupero del lessico mentale producendo una lista

Ø Ampliamento della lista ricorrendo al vocabolario

Ø Scoperta mediante il vocabolario dei tratti di significato per cui si oppongono o si differenziano le parole della lista

Ø Scoperta delle relazioni semantiche tra le parole della lista e il testo originario

Ø Scoperta delle relazioni sintattiche tra le parole della lista e il testo originario

Ø Valutazione delle parole della lista dal punto di vista semantico e sintattico

Ø Scelta della parola più appropriata e riscrittura del testo

Riferimenti bibliografici

Basile G., 2001, Le parole nella mente, FrancoAngeli, Milano.

Benveniste C. B., 2006, Relazione introduttiva alla sessione Acquisizione e apprendimento del Convegno Nazionale GISCEL Lessico e apprendimenti, Siena (atti in corso di stampa).

Bereiter C., Scardamalia M., 1995, Psicologia della composizione scritta, La Nuova Italia, Firenze.

Berruto G., 1976, La semantica, Zanichelli, Bologna.

Berruto G., Berretta M., Calleri D., Canobbio Sernagiotto S., 1976, Il libro di grammatica, Marietti, Torino.

Casadei F., 2003, Lessico e semantica, Carocci, Roma.

Castelfranchi C., Parisi D., 1980, Linguaggio, conoscenze e scopi, Il Mulino, Bologna.

De Mauro T., 2000, Minisemantica, Laterza, Roma.Bari.

De Mauro T., 2006, Relazione introduttiva al Convegno Nazionale GISCEL Lessico e apprendimenti, Siena (atti in corso di stampa).

Gambarara D., 1999, Semantica, Carocci, Roma.

Graffi G., Scalise S., 2002, Le lingue e il linguaggio, Il Mulino, Bologna.

Stati S., 1978, Manuale di semantica descrittiva, Liguori, Napoli.

Sintesi delle attività laboratoriali

Osservatore/portavoce: Luisa Bonetti

Partecipanti: docenti di scuola secondaria di primo grado e un docente del biennio superiore

Il gruppo elabora riflessioni e idee su:

a. caratteristiche dell’esperienza di D. Lovison

b. applicazione del modello e ipotesi di segmento didattico utilizzando l’analisi componenziale

Lavoro di gruppo del primo giorno (1/03/07)

Nell’intento di scomporre in unità minori il processo di apprendimento linguistico e di renderlo esplicito agli alunni e con gli alunni, D. Lovison evidenzia, nelle produzioni degli studenti, alcune espressioni per le quali gli stessi dovranno, in una prima fase pescando nel proprio lessico mentale e successivamente ricorrendo all’aiuto del dizionario, trovare tutte le possibili varianti compatibili con la struttura sintattica del loro testo. Tra le varianti dovranno scegliere, motivando, quella ritenuta più adeguata. Grazie ai protocolli (all. 1) degli alunni, che esemplificano il lavoro e le rispettive scelte/varianti lessicali, D. Lovison descrive nel dettaglio la sua esperienza, attuata in due classi seconde di scuola media inferiore.

Le stimolanti domande del gruppo hanno messo in evidenza alcune priorità da considerare rispetto alle scelte metodologiche:

1. organizzazione nell’ambito della programmazione: il laboratorio rappresenta una micro-unità del curricolo di ed. linguistica in particolare di un laboratorio triennale di scrittura (per l’intera classe);

2. ruolo essenziale, irrinunciabile dello strumento “computer”, facilitatore capace di ridurre i tempi di lavoro e di offrire quella dimensione ludica che alleggerisce e sostiene la motivazione;

3. scelta la modalità del lavoro a coppie e di gruppo, in questa situazione laboratoriale, è importante che gli alunni rivestano ruoli sempre diversi, collaborino con compagni diversi analizzando sia i propri che gli altrui testi;

4. interessante e decisamente utile lo strumento di valutazione studiato da D. Lovison, una griglia di osservazione/descrizione (all. 2) dei comportamenti cognitivi e linguistici, rispetto al raggiungimento degli obiettivi previsti, durante le varie fasi dell’esperienza; la griglia costituisce un tentativo di spostare la valutazione dal prodotto del lavoro all’osservazione dei processi messi in atto nelle varie fasi.

I docenti del gruppo chiedono con quali criteri siano state fatte le “sottolineature”, cioè le scelte lessicali su cui far lavorare i ragazzi. D. L. ribadisce che le sottolineature

non sono errori
non provengono dalla “correzione” di compiti in classe ma da produzioni di vario tipo per scopi diversi non necessariamente valutativi
sono:

- vocaboli generici

- forme modulate su altre (mi sono terrorizzata/mi sono spaventata)

- parole corrette ma incompatibili con il contesto (la nostra iniziativa era…)

- vocaboli con tratti non appropriati (incentivandola)

- scelte lessicali, come “brulicante di camini”, per le quali si vuole constatare la consapevolezza.

Il gruppo, considerando la qualità delle riflessioni e delle scelte linguistiche degli alunni protagonisti del laboratorio di D. L.,osserva che:

· alcune modalità di questa esperienza, quali la riflessione sul significato, l’uso del vocabolario, la revisione del testo, possono decisamente far fare un salto di qualità alla consueta, poco utile e poco coinvolgente correzione dei compiti;

· attività di questo tipo non sono riservate a classi particolari ma a classi di qualsiasi livello; importante “ascoltare, ascoltare molto!” sfruttando e facendo tesoro sia dell’idea geniale che dell’errore.

Lavoro di gruppo del secondo giorno (2/03/07)

Come deciso, alla ripresa dei lavori, il gruppo riflette sulle possibilità di applicazione didattica del modello proposto dall’analisi componenziale.

Consapevoli del dibattito teorico che in questi decenni si è aperto sull’analisi componenziale e, in particolar modo, sulle difficoltà di definire, in maniera inequivocabile, i semi o tratti di significato, si è voluto considerare la sua utilità didattica, la sua capacità di stimolare, far tesoro e sistemare le intuizioni che gli alunni hanno nel/del mondo dei significati.

Gli alunni coinvolti dal laboratorio di D. L. erano arrivati a produrre varianti e a discutere su di esse. Il gruppo di docenti ha pensato che la riflessione semantico-componenziale avrebbe aiutato gli stessi studenti a dare una qualche formalizzazione al loro lavoro.

Dopo l’esempio di analisi (all. 3) presentato da L. Altichieri con le parole libro, periodico, catalogo, quaderno, il gruppo, con vivace partecipazione si lancia alla ricerca dei tratti distintivi/comuni di alcuni gruppi di nomi:

- fioraio, fiorista, floricoltore, giardiniere, vivaista

- nubile, signorina, zitella, ragazza, single

- amore, affetto, passione.

Il dibattito tra i docenti del gruppo ha dimostrato quanto coinvolgente sia discutere sul mondo dei significati, che, attingendo alle esperienze individuali, stimola la partecipazione di tutti mettendo in luce tratti legati anche a differenze regionali e generazionali.

Utilizzando tale analisi con i predicati, possono emergere tratti non solo logico-semantici ma anche sintattici, come è emerso dai protocolli degli alunni di D. L.

Alla fine dell’esperienza il gruppo ha isolato alcune importanti riflessioni e osservazioni:

- limitare il numero di tratti perché gli alunni tendono ad esagerare nelle proposte, con il pericolo di rendere ingestibile l’attività di riflessione;

- utilizzare il dizionario come voce autorevole per sanare o mettere fine alle dispute;

- i tratti da evidenziare dipendono dall’esperienza e dal livello degli studenti, dallo scopo che si prefigge il lavoro e dalla conseguente scelta linguistica e/o didattica;

- la sistemazione formale non precede, ma segue la discussione spontanea degli allievi,

- alcune conoscenze evidenziate dall’analisi in tratti possono trovare logica espansione in altri ambiti (una docente ligure di biennio suggerisce di utilizzare l’analisi della terminologia mestieri e professioni es.: "fiorista, fioraio, floricultore, vivaista,…" come supporto chiarificatore per l’orientamento professionale);

- perfezionando questo strumento sia sul piano teorico che pratico, dovrebbe risultare più efficace e mirato l’uso del dizionario;

- è certamente utile prevedere nella programmazione di ed. linguistica interventi didattici come quello analizzato, ma la realizzazione di un intervento didattico di questo tipo con la classe deve essere legata alle necessità didattiche in un’ottica di problem solving, ad esempio:

- quando si affronta un argomento legato al significato (campo semantico, sinonimia, definizione di una parola …)

- quando nasce una discussione sul significato o sulle diverse percezioni da parte degli alunni.