Esperienze
e strumenti, a cura di
Simonetta Rossi
Esperienze
e strumenti, a cura di
Simonetta Rossi
Riflessioni conclusive, di Loredana Corrà
È difficile, ma al tempo stesso soddisfacente, tirare le fila di due giornate di lavoro intense come quelle che il Giscel Veneto ha organizzato a Montegrotto Terme.
Innanzitutto la scelta del tema, la competenza lessicale, è parsa centrata, visto l’interesse che ha suscitato tra gli insegnanti dei vari ordini di scuola che hanno partecipato al seminario.
Anche l’idea di presentare le Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica in forma di intervista a Luisa Altichieri, una socia che, come altri, fa parte del Giscel dal 1975, si è rivelata vincente perché ha permesso di ripercorrere la storia dell’educazione linguistica democratica di questi ultimi trent’anni attraverso la pratica di un’insegnante. Le risposte di L. Altichieri ai due giovani insegnanti hanno consentito di far capire ai partecipanti non solo quali sono state le maggiori novità contenute nelle Dieci tesi rispetto alla pedagogia linguistica tradizionale, ma anche come ha lavorato il Giscel Veneto in questi trent’anni, applicando la formula “studio e intervento nel campo dell’educazione linguistica”, che è nell’acronimo dell’associazione.
In questa relazione conclusiva ho deciso di procedere per ‘flash’, seguendo l’ordine cronologico dei lavori.
1. Le Dieci tesi nell’esperienza di un’insegnante
Dall’intervista è emersa la sostanziale attualità delle Dieci tesi, che sono in grado di fornire un chiaro quadro di riferimento agli insegnanti anche di fronte ai bisogni linguistici delle nuove generazioni. Se nel 1975, secondo quanto aveva denunciato ancora don Milani alla fine degli anni Sessanta, non si teneva sufficientemente conto del retroterra linguistico e culturale dei figli delle classi meno abbienti, ora la sfida è quella di garantire l’inserimento nelle nostre classi dei figli degli immigrati.
Questa nuova sfida può essere affrontata se, come prevedono le Dieci tesi, “si parte dal retroterra linguisticio-culturale, personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell’allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali” (terzo principio dell’EL democratica).
Un’altra domanda (Perché il termine grammatica è stato sostituito dal sintagma riflessione sulla lingua nel programma d’italiano del 1979 per la scuola media e in quello del 1985 per la scuola elementare?) ha permesso a L. Altichieri di chiarire l’importanza che questi programmi ministeriali, in cui sono stati ripresi i principi delle Dieci tesi, hanno avuto nella scuola italiana degli anni Ottanta. Queste, in sintesi, le maggiori novità di quei programmi:
1) il concetto di educazione linguistica, per la prima volta presente nei programmi ministeriali;
2) il concetto di plurilinguismo (inteso come pluralità di linguaggi, di lingue e di varietà di una lingua);
3) il concetto di trasversalità dell’insegnamento dell’italiano;
4) il concetto di riflessione sulla lingua, un concetto più ampio di quello di riflessione grammaticale.
2. Relazione di M. G. Lo Duca, Parole e grammatica: dalla ricerca sul lessico all’insegnamento
Giustamente M. G. Lo Duca osserva che il livello di analisi lessico-semantico è stato un po’ trascurato dalla linguistica moderna e quindi anche dalla linguistica applicata all’insegnamento. Recentemente però sono stati pubblicati molti studi, sia a livello teorico, sia applicativo, come dimostra la ricca bibliografia consegnata dalla Lo Duca ai partecipanti.
Lo stesso Giscel ha scelto come tema dell’ultimo Convegno nazionale (Siena, 6-8 aprile 2006) Lessico e apprendimenti.
M. G. Lo Duca ha dimostrato come il termine parola sia difficilmente definibile in modo unitario e come sia più produttivo, anche sul piano didattico, insistere sulle proprietà fonologiche, grafiche, morfologiche, sintattiche, semantiche e pragmatiche della parola.
Lo Duca si è soffermata sulle proprietà sintattiche del lessico, focalizzando la sua analisi sulle proprietà semantico-sintattiche del verbo e introducendo il modello valenziale della frase nucleare o minima.
Ha poi concluso la sua relazione ponendo agli insegnanti alcune domande-stimolo (Come faccio a stabilire quante parole un bambino conosce?, Quanto e quale lessico deve conoscere un ragazzo di terza media?), facendo riferimento all’importanza, anche didattica, dei lessici di frequenza (LIF).
Si è rivelata buona la scelta di organizzare i laboratori su temi che potessero coinvolgere insegnanti dei vari ordini di scuola perché è stato così possibile un confronto tra docenti che difficilmente si riesce a organizzare nelle varie realtà scolastiche.
In tutti i laboratori si è cercato di applicare il metodo maieutico ed euristico di fare riflessione sulla lingua, metodo in cui il Giscel ha sempre creduto. I gruppi hanno funzionato come un “insieme di apprendenti” e gli insegnanti hanno ripercorso l’esperienza di una classe in cui i soggetti interagiscono tra di loro per riflettere sulla lingua.
Da tutte le sintesi dei lavori emerge chiaramente che bisogna partire da quello che i ragazzi già sanno (grande capacità di ascolto), dalle loro conoscenze generali e linguistiche per andare oltre. Risulta inoltre chiaro che gli obiettivi d’insegnamento devono essere alti, se non si vuole penalizzare i ragazzi in genere e i più deboli in particolare.
Per quanto riguarda la competenza metalinguistica, pare produttivo valorizzare la competenza linguistica degli studenti e da lì partire per potenziare le loro capacità di riflettere sulla lingua o - meglio - sulle lingue.
Soprattutto in alcuni laboratori si è insistito sul fatto che attività di questo tipo non sono riservate a classi particolari, ma a classi di qualsiasi livello se si sanno sfruttare sia l’idea geniale sia l’errore ‘creativo’ (ad es. aprito per aperto).
Il dibattito che si è aperto tra i partecipanti ha dimostrato quanto coinvolgente sia discutere sul mondo dei significati. Quando si discute sul significato delle parole si attinge alle esperienze individuali, si stimola la partecipazione di tutti e si riescono a mettere in luce tratti semantici legati anche a differenze regionali e generazionali.
Direi, in conclusione, che tutti hanno convenuto sull’opportunità di guidare, fin dalle elementari, gli alunni a scoprire come la parola, avulsa dal contesto, sia vaga perché nella lingua comune le parole sono quasi sempre polisemiche, ma che vi sono ambiti d’uso (le lingue speciali o i linguaggi tecnico-scientifici) in cui la parola non può più essere ambigua (forza nell’italiano comune ha più significati ma in fisica ha solo il significato di ‘entità fisica responsabile del moto dei corpi’).
Risulta poi difficile per tutti, ma soprattutto per i bambini e per i ragazzi, individuare il significato primario e secondario (spesso metaforico) delle parole. Per questo in quasi tutti i lavori di gruppo si è sottolineato che sarebbe opportuno guidare gli alunni a un uso intelligente del vocabolario.