Giscel Sardegna, Materie scientifiche, libri di testo e linguaggio

Giscel Sardegna, Materie scientifiche, libri di testo e linguaggio: il punto di vista di insegnanti e studenti, in A. R. Guerriero (a cura di), L’educazione linguistica e i linguaggi delle scienze, La Nuova Italia, Firenze 1988, pp. 267-286. © Giscel 2008

0. Nell’attuale temperie culturale assistiamo alla aspirazione o a rivendicazione della patente di scientificità da parte di molte, se non tutte le discipline e branche di studio. Può dunque apparire riduttivo e sospetto di una volontà retrograda di riconferma della discussa opposizione tra le «due culture» chiedersi quali siano le materie scientifiche insegnate nella scuola rispetto a quelle non classificabili come tali: non dimentichiamo che si può parlare - e si parla - di «scienze umane», distinte da quelle matematiche e naturali, ma pur sempre designate come scienze.

In realtà ogni oggetto può essere studiato con metodo scientifico, un metodo definito di volta in volta entro lo statuto epistemologico dei vari campi di studio, ma che assume spesso, fin dove è possibile, come

modello quello delle scienze esatte e sperimentali, considerate le discipline scientifiche per eccellenza (1). L’adozione o la tensione verso un metodo scientifico giustificano comunque la dicitura «scienze umane».

Il campo degli studi (gli oggetti studiati stessi) si ripartisce però in due grandi articolazioni.

Da una parte si possono considerare gli studi della (o fondati sulla) realtà fisica e naturale: e, oltre alla fisica, alla chimica, alla biologia, ecc., possiamo includere in questo ambito la stessa matematica che - pur con il massimo di astrazione cui perviene - è sempre fondata e inscritta nella realtà naturale se ricordiamo, con Galileo, che l’universo «è scritto in lingua matematica, e i caratteri son triangoli, cerchi, ed altre figure geometriche, senza i quali mezzi è impossibile a intenderne umanamente parola» (2).

Dall’altra parte stanno gli studi che riguardano - piuttosto che le «cose» - i «segni» (per riprendere un’opposizione già presente in Sant’Agostino), che riguardano l’uomo (da cui la dicitura «scienze umane»):

l’uomo, però, non in quanto tale, ma in quanto produttore (o ricevente) di segni o, meglio, di testi. Opposizione, questa, formulata con chiarezza, ad esempio, da M. Bachtin quando afferma che «Le scienze umane sono scienze dell’uomo nella sua specificità, e non di una cosa senza voce e di un fenomeno naturale. L’uomo nella sua specificità umana si esprime sempre (parla), cioè crea un testo (non foss’altro che potenziale). Quando l’uomo viene studiato al di fuori o indipendentemente dal testo, non si tratta più di scienze umane (ma di anatomia e fisiologia umane, ecc.» (3).

Inoltre, per quanto riguarda lo statuto delle scienze, bisogna ricordare anche il consenso sociale e l’istituzionalità che stanno spesso alla base della loro identificazione e accettazione (4).

Perciò ci è sembrato legittimo sottoporre a verifica, nella nostra indagine, quali siano, innanzitutto, le materie considerate scientifiche da parte degli alunni nei diversi livelli e ambiti scolastici, anche se sospettavamo - e poi ne abbiamo avuto conferma - che, nella scuola, non si arrivi quasi mai a riflettere o a motivare esplicitamente i criteri in base ai quali si istituisce la stessa dicitura di «materie scientifiche»: esse, per gli alunni, coincidono tautologicamente con «le scienze» nella scuola elementare (in cui i bambini sono ben lontani dal sospettare che la matematica sia una disciplina scientifica) e la rosa si allarga gradualmente, sulla base di una convenzionalità sociale e scolastica «irriflessa», a mano a mano che si sale di livello scolastico.

Tra le ipotesi che ci hanno guidato nella impostazione della nostra ricerca, fondamentale è stata quella relativa alla scarsa attenzione, nella didattica delle materie scientifiche, verso i problemi linguistici, pur essendo la lingua la base per la trasmissione (da parte di insegnanti e libri di testo) e per la comprensione (da parte degli studenti) dei contenuti del discorso scientifico. Ciò avviene, nonostante la trasversalità dell’educazione linguistica sia affermata a chiare lettere nei programmi vigenti nella scuola media e in quelli che entreranno presto in vigore nella scuola elementare. Senza contare che gli stessi contenuti di alcune discipline scientifiche sono a loro volta dei linguaggi: si pensi alla matematica, nel cui ambito «risolvere un problema - per riprendere una formulazione dei programmi del '79 - non significa soltanto applicare regole fisse a situazioni già schematizzate, ma vuol dire anche affrontare problemi allo stato grezzo per cui si chiede all’allievo di farsi carico completo della traduzione in termini matematici».

Abbiamo ipotizzato che, al massimo, la specificità (e la difficoltà) dei linguaggi scientifici relativi alle diverse discipline sia percepita in genere come limitata alla terminologia. Siamo invece convinti che l’apprendimento e il buon rendimento scolastico siano strettamente legati anche all’organizzazione linguistico-testuale degli strumenti didattici usati (che vanno dalla lezione del docente al manuale) e alla leggibilità dei libri di testo; anche se avevamo in partenza l’impressione che - specie per materie come la matematica o la fisica - il manuale fosse, più che uno strumento su cui far studiare gli allievi, un repertorio di esercizi, utilizzato solo in questo senso o, al massimo, per l’apprendimento mnemonico di alcune regole fondamentali.

Più in generale, a proposito dei libri di testo delle materie scientifiche, siamo consapevoli dell’esistenza di una contraddizione di fondo, difficile da superare: i libri di testo hanno una strutturazione fondamentalmente espositiva, piuttosto che argomentativa. Una testualità argomentativa, invece, è intimamente connessa ad un discorso scientifico che sia fondato sulla ricerca e la discussione e presentazione critica dei dati (5). La natura espositiva dei manuali scolastici può apparire giustificata da ragioni didattiche, ma ci sembra rinvii piuttosto ad una concezione della scienza che la scuola continua erroneamente a perpetuare, considerando la scienza come produttrice di certezze e leggi stabilite una volta per tutte e il progresso scientifico come dovuto a un semplice e lineare accumulo di conoscenze. Invece «la scienza moderna e [...] il suo sviluppo storico hanno ormai dimostrato la impossibilità di giungere a conoscenze di carattere assoluto», la scienza moderna ha «preso coscienza dei propri limiti» (6).

Solo un insegnamento scientifico storico-critico-argomentativo-sperimentale potrebbe fungere da correttivo della concezione scolastica di una scienza fatta di verità inconfutabili. Inoltre solo un insegnamento delle scienze che privilegiasse la dimensione del metodo e della ricerca critica potrebbe essere utile per ridurre il peso dello iato inevitabilmente sempre esistente tra lo stato delle cognizioni cui si è arrivati nell’ambito della ricerca scientifica in un dato campo di studi e l’insieme delle nozioni inerenti la stessa «materia» trasmesse a scuola e «passate» nei manuali (7).

Tutto ciò avrebbe delle ripercussioni immediate sulla struttura dei discorsi «scientifici» prodotti per e nella scuola (da quelli dei libri di testo a quelli di insegnanti e studenti), se è vero che - nello stesso ambito

della storia dei generi della letteratura scientifica «alta» (dall’enciclopedia medievale, al dialogo galileiano, alle memorie e ai saggi più moderni) - la scelta di un determinato tipo testuale è sempre stata in corrispondenza di una determinata concezione della scienza stessa e della «comunicabilità» dei suoi risultati a cerchie più o meno ristrette di destinatari (8).

1. Dopo questa lunga premessa, lontana dall’esaurire la complessità dei problemi appena accennati, passiamo ora ad illustrare meglio la nostra indagine.

Abbiamo proceduto ad intervistare, sulla base di una traccia prefissata (9), un campione di insegnanti di discipline scientifiche proporzionale, grosso modo (in rapporto di 1 a 25), al numero complessivo (699) degli studenti coinvolti nella compilazione dei questionari loro riservati. Si tratta, per lo più, di insegnanti di media superiore, con una piccola percentuale di docenti della media inferiore, compresi alcuni di lettere, per verificare - come ci aspettavamo - la sporadica inclusione della geografia tra le discipline citate come scientifiche. I criteri-guida per l’adozione dei libri di testo sono diversi: dalla chiarezza espositiva che però non arrivi alla banalizzazione, alla presenza della parte «applicativa» della disciplina (problemi, esercizi). Sull’assenza di tali caratteri si fondano - di contro -le critiche principali mosse ai manuali. Insoddisfatti, per lo più, del rendimento degli alunni, gli insegnanti riconoscono l’esistenza di problemi linguistici, ma solo due di essi sentono la necessità di un percorso che parta dal linguaggio comune per arrivare a quello matematico e formalizzato. La base per l’accesso al linguaggio della fisica e della chimica è stata individuata, da alcuni, nel possesso del linguaggio matematico.

L’insegnamento si fonda prevalentemente sulla lezione, seguendo fin dove è possibile la successione degli argomenti presentata dal manuale e facendo del manuale il supporto per la memorizzazione (non la comprensione) da parte degli alunni di quanto già dato come «capito» dopo la spiegazione dell’insegnante, e per confermarlo-consolidarlo attraverso gli esercizi. Solo qualcuno legge talvolta, con gli alunni, passi del manuale per «spiegarli», ma dubitiamo che le spiegazioni siano di tipo linguistico. Il manuale, per la maggior parte degli insegnanti, rispetta (e avvia al)la strutturazione tipica del discorso scientifico (definita «logica» e «rigorosa»). Solo i più coscienti (una percentuale minima) hanno sottolineato che il manuale di per sé è limitato e limitante, anche se si registrano alcune sporadiche eccezioni (e sono stati citati testi di L. Lombardo Radice e di F. Speranza).

I laboratori scientifici vengono usati solo quando due ore settimanali di laboratorio (è il caso dell’ITI) siano strutturalmente previste dall’orario scolastico; per il resto, l’uso del laboratorio è molto saltuario, anche se - di fronte alla domanda - gli insegnanti si sono sentiti in dovere di giustificare il mancato ricorso a sussidi didattici di tipo sperimentale o ad audiovisivi con le solite recriminazioni sulle strutture, la mancanza di tempo, la non disponibilità dei colleghi, ecc. Tali recriminazioni, molto spesso fondate (in un liceo scientifico di Cagliari il laboratorio è «guasto» e dunque inagibile) suonano però, talvolta, anche come un pigro alibi.

In questo quadro, le eventuali difficoltà di comprensione da parte degli alunni vengono «ovviate» ricorrendo alla solita lezione e rispiegazione in modo più semplice e banale.

La domanda sulla specificità linguistica della propria materia d’insegnamento è stata elusa dalla maggior parte: alcuni l’hanno ridotta alla presenza di «lessico specialistico» ed eventualmente di formule e di «rigore». Solo un insegnante ha detto che le difficoltà, per la matematica, sono legate alla presenza di un codice che nessuno spiega ai ragazzi. La maggior parte ha attribuito le difficoltà linguistiche manifestate dagli alunni ad una scarsa competenza linguistica di base relativa alla stessa lingua comune e alla mancanza di precisione, rigore nell’impostazione logica dei discorsi. In generale, tuttavia, possiamo affermare che si tratta di una semplice constatazione che non si traduce nell’assunzione di iniziative didattiche di alcun tipo. Nessuno, inoltre, ha dichiarato di sentire l’esigenza di un lavoro interdisciplinare con il collega di lettere (o con altri).

Gli insegnanti intervistati si sono comunque rivelati tra i più disponibili (forse perché anche tra i più «avveduti»?) rispetto ai molti che hanno eluso o evitato accuratamente il colloquio da noi più volte richiesto.

2. E gli studenti? Per far emergere il loro punto di vista, abbiamo elaborato due questionari (10), diversificati per complessità e decodificabilità, a seconda che intendessimo somministrarli, da una parte, nella media inferiore e nel primo anno delle superiori (a studenti appena usciti dalla scuola dell’obbligo: l’inchiesta è stata effettuata all’inizio dell’anno scolastico 1986-87) e, dall’altra, nei restanti quattro anni di corso delle superiori. I questionari sono stati preventivamente «tarati», per verificarne la leggibilità, con un piccolo campione di classi che ci ha indotto ad abbassare ulteriormente il registro e a semplificare anche lessicalmente la formulazione di alcune domande, seppure a scapito della loro precisione linguistica. Già in partenza avevamo scartato l’uso di disciplina a vantaggio di materia, di concisione a vantaggio di semplicità, di acquisire a vantaggio di imparare, di termini a vantaggio di parole tipiche, di glossario a vantaggio di vocabolarietto. Ma la taratura ci ha indotto ad adottare anche uso anziché utilizzazione, ad esplicitare il significato di saggio monografico, oltre che ad aggiungere istruzioni più dettagliate sulle modalità di compilazione.

Nonostante ciò, molti alunni hanno incontrato non poche difficoltà di fronte a tali questionari, distribuiti in tre corsi di media inferiore dislocati in tre scuole cagliaritane di quartieri socialmente differenziati e in cinque corsi di cinque diverse scuole superiori (sempre di Cagliari): liceo classico e scientifico, istituto tecnico commerciale, industriale e magistrale. In tutto 33 classi cui si deve aggiungere una quarta elementare utilizzata per un piccolo riscontro sui livelli iniziali di (in)consapevolezza riguardo alle questioni proposte. Riscontro che ha dato risultati interessanti: si è già detto che nessun bambino ha segnalato la matematica tra le materie scientifiche. Oltre alle «scienze», qualcuno ha indicato la geografia, uno la storia e tre la religione. Tra i pochi che hanno risposto alla domanda n. 2 (perché ritieni scientifiche tali materie?), alcuni hanno indicato criteri estetici: «perché sono belle».

2.1. Nella scuola media, tra le materie scientifiche studiate, la matematica viene indicata, ma non da tutti (in una prima media nessuno la cita). In totale, comunque, 140 alunni (su 202) indicano «scienze», ma a questi bisogna aggiungere i molti che specificano indicando botanica-anatomia-zoologia (20), chimica organica (16), fisica (12), ecc.; tali specificazioni si verificano per lo più nelle classi seconda e terza (ad eccezione di una prima media in cui tutti gli alunni indicano in modo compatto botanica, anatomia e zoologia, facendoci sospettare che la risposta sia stata suggerita dall’insegnante).

Ciò ci ha fatto toccare con mano le difficoltà legate all’uso del questionario, utile solo per ricavare linee di tendenza tanto più evidenti e attendibili quanto più il campione sia ampio e diversificato: sono, infatti, in genere molte e difficilmente controllabili - ma lo sono state maggiormente nel nostro caso – le variabili relative alle modalità di somministrazione. Tra queste rientrano anche l’atteggiamento vario e le indicazioni più o meno esplicite dei colleghi che, pur non facendo parte del nostro gruppo, si sono prestati a chiedere ai loro alunni di compilare (in classe) il questionario. E ci siamo accorti, correlativamente, del diverso atteggiamento degli studenti: alcuni, molto diligentemente, hanno effettuato una compilazione accurata, altri hanno risposto sciattamente, senza prestare una grande attenzione a quanto veniva loro richiesto. Riteniamo però che, pur non assolutizzando il valore dei dati (che abbiamo elaborato, fin dove era possibile, con l’aiuto del computer), le linee emerse siano attendibili; tanto più che in molti casi confermano - ma con interessanti articolazioni - quanto già ipotizzavamo, mentre in altri ci inducono a correggere leggermente il tiro delle ipotesi iniziali.

Tornando alle materie scientifiche indicate, dopo le scienze troviamo la matematica (134 alunni, pari al 66,3%). Seguono l’educazione tecnica (67 alunni, il 33,1 %), la geografia (43, il 21,2%), la storia (22, il 10,8%) e anche - sorpresa! – l’italiano (in tutto 17 alunni, pari all’8,4%, di cui 9 in prima media e i rimanenti in seconda), con specificazioni ulteriori che riguardano due volte la grammatica e altrettante l’antologia.

Di fronte a tale quadro spesso confuso non ci si deve dunque meravigliare se la domanda n. 2 non ottiene alcuna risposta nel 36,6% dei casi (74 volte, cui si debbono sommare i 5 «non lo so»: si arriva così al 39,1%). Le non risposte prevalgono in prima, ma hanno un valore alto anche in una terza paesana (anche se di un paese, Monserrato, ormai raggiunto dall’hinterland cittadino). Chi tenta invece una qualche risposta,

fornisce motivazioni tautologiche (es.: «perché rientrano nell’ambito scientifico»), talvolta richiamandosi alla tradizione: «perché sono state fatte rientrare nell’ambito scientifico», «perché sono state studiate da gente che ne capisce». Oppure si fa riferimento all’oggetto di studio (es.: le cellule, il corpo umano) in risposte che hanno una loro pur generica pertinenza (il 29%), cui vanno aggiunte le piccole percentuali di risposte che fanno un vago riferimento alla scientificità del metodo o dei «principi». Frequenti le risposte che fondano la scientificità delle materie indicate sul fatto che esse «contribuiscono al progresso dell’umanità». Qualcuno fa riferimento al linguaggio: «perché per abituare ad una conclusione bisogna fare un ragionamento e usare formule»; altri pensano che sia scienza ciò che studia «fatti molto strani» e che possiede principi «ancora in parte oscuri e misteriosi e non se ne parla spesso».

Scuola media Classe	Alfieri	Mameli	La Marmora	Totali
I	24	22	19	65
II	24	19	27	70
III	19	20	28	67
Totali	67	61	74	202

* Agli alunni della prima è stato somministrato il questionario della media inferiore.

** La casella è vuota perché il triennio dell’Istituto Magistrale (classi II, III e IV) è stato affiancato al triennio degli altri istituti.

Alla domanda n. 4 (trovi più facili le materie scientifiche o le altre?) 76 alunni (il 37 ,6%) rispondono di trovare più facili le materie scientifiche, 96 (il 47,5%) le altre, mentre 11 (il 5,4%) sono indifferenti al riguardo e 12 (il 5,9%) non rispondono. Disaggregando i dati per classi, si ricava però che le difficoltà relative alle materie scientifiche crescono a mano a mano che si va avanti mentre, sulla base della domanda n. 6, si ricava che, nella consapevolezza degli alunni, esse sono legate per lo più (per il 74%) alla presenza di alcuni termini (solo l’8,7% indica molti termini). Una percentuale bassa di risposte si allarga a segnalare la difficoltà di intere frasi (10,6%) e irrisoria (2,3%) di interi paragrafi. Le difficoltà legate agli argomenti sono segnalate solo nel 3,2% dei casi.

A questo proposito è forse opportuno aprire una parentesi. Siamo ben lontani dal ritenere che le difficoltà dell’apprendimento scientifico siano immediatamente di solo ordine linguistico: la comprensione (su cui si fonda l’apprendimento stesso) deriva anche dal rapporto tra gli argomenti noti, già acquisiti come «enciclopedia» e dalla capacità di elaborarli e collegarli all'acquisizione di argomenti nuovi (11). Tuttavia si può sempre ipotizzare che difficoltà di ordine linguistico abbiano condizionato inizialmente - in modo molto forte - la stessa possibilità di istituire tale «enciclopedia». Inoltre, la scarsa percezione da parte degli alunni delle difficoltà legate all’organizzazione testuale è la cartina di tornasole di un luogo comune scolastico (e non) che lega la specificità e «oscurità» del discorso scientifico alla sola presenza di una terminologia specialistica e che, anche nella didattica (meta)linguistica si ferma ancora, troppo spesso, al limite ultimo della frase, trascurando la testualità.

La quasi totalità degli alunni (il 91,5%) trova comunque più semplice, rispetto al libro di testo, la spiegazione degli insegnanti; mentre, per quanto riguarda la propria produzione di un discorso scientifico, le maggiori difficoltà vengono segnalate per la produzione orale (nel 57 ,4% dei casi). Ciò non ci sorprende: almeno intuitivamente, gli alunni colgono probabilmente il fatto che lo stile del discorso scientifico è scritto piuttosto che parlato, e dello scritto possiede la mancanza di ridondanza esecutiva (12). Inoltre esso è - almeno tendenzialmente - economico anche sul piano sistemico, data la sua avversione alla sinonimia a vantaggio della univocità terminologica, la standardizzazione delle costruzioni sintattiche, l’addensamento semantico che peraltro si concentra sui sintagmi nominali a scapito di quelli verbali (da cui le nominalizzazioni, le suffissazioni, i deverbali, ecc.) (13). Per di più, sulla risposta degli alunni che trovano più facile lo scritto, può avere inciso il fatto che per «scritto» possono intendersi soprattutto i problemi, gli esercizi, ecc. (molto meno spesso le relazioni, che peraltro si possono facilmente scopiazzare): e, in questo senso, è certo più semplice scrivere piuttosto che costruire un discorso scientifico orale. Tuttavia, anche sul versante della produzione, gli alunni indicano le difficoltà maggiori nel reperire i termini esatti (il 39,6%), mentre il 25,6% segnala le difficoltà legate all’esposizione dell’argomento seguendo un certo ordine (il 28,5% opta per la risposta più generica relativa all’esposizione di quanto imparato).

Ci sono poi, nel questionario, alcune domande relative ai libri di testo, di cui si chiedeva di indicare esattamente gli estremi per verificare l’attenzione degli alunni rispetto a tali supporti didattici fondamentali,

oltre che per confrontare eventualmente - in un lavoro che potremmo sviluppare in seguito - i giudizi forniti sui testi dagli studenti con un esame degli stessi da parte nostra, utilizzando vari parametri di leggibilità. I libri di testo, indicati con notevole approssimazione e confusione, sembrano trovare quasi unanimemente l’approvazione degli alunni, che dichiarano per lo più di studiarci sopra volentieri e di esserne stimolati e incuriositi. Risposte chiaramente dettate da conformismo scolastico e timore di incorrere nella disapprovazione degli insegnanti. Più interessanti le risposte relative alle illustrazioni, che i ragazzi dichiarano, in circa il 90% dei casi, di osservare con attenzione e di ritenere utili perché, per il 66%, aiutano a capire. 56 alunni (il 27,7 %) segnalano però anche la loro funzione di supporto memoriale (le illustrazioni aiutano a ricordare) (14).

Dalle gerarchizzazioni stabilite dagli alunni in risposta alla domanda n. 9 (quali elementi ti sembrano più importanti in un testo?), nettamente al primo posto è sempre l’esigenza di un linguaggio chiaro e semplice, seguita da quella di note per spiegare le parole difficili, di esempi facili da verificare e di illustrazioni e fotografie. Agli occhi degli alunni, meno importanza appaiono avere, nell’ordine, i riepiloghi, le parole e frasi evidenziate, i caratteri di stampa e - sempre ultima - la varietà di colori.

Alla richiesta di elencare 10 parole tipiche per ognuna delle materie scientifiche da loro indicate, gli alunni hanno risposto per lo più in modo pertinente (ma l’elaborazione attenta di questi dati meriterebbe un lavoro a parte). I termini citati sono prevalentemente quelli che hanno ampia circolazione - in un’accezione non tecnica - anche nella lingua comune, ma la loro lista si allarga a mano a mano che si va avanti nel corso degli studi, come si può verificare anche nelle superiori. Resta da valutare se tale ampliamento quantitativo sia anche qualitativo. Qualche piccola sorpresa, come quella data da chi segnala come tipiche dell’educazione tecnica metafora, iperbole, antonomasia, può indurci ad ipotizzare un lavoro sul linguaggio pubblicitario svolto nell’ambito di questa onnicomprensiva materia, scolastica.

2.2. I dati emersi dalle prime classi delle superiori (in cui - ripetiamo - è stato distribuito il medesimo questionario) confermano ampiamente quelli raccolti alle medie: continua talvolta a non essere citata la matematica tra le materie scientifiche, con l’eccezione del ginnasio, dove del resto essa è l’unica propriamente tale tra quelle presenti. Minima è, però anche la sua citazione alle industriali.

È notorio che una supposta «propensione» per le materie scientifiche o per quelle umanistiche condiziona spesso la scelta della scuola superiore da frequentare: nessuna meraviglia, dunque, se gli alunni dello scientifico dichiarano di trovare nettamente più facili, rispetto alle altre, le materie scientifiche, preferite leggermente anche da quelli dell’ITI. I risultati sono opposti al ginnasio e alle magistrali, ma anche nell’Istituto Tecnico Commerciale il 57,1 % degli studenti trova più facili le materie non scientifiche.

Non c’è ora spazio per illustrare nei dettagli i risultati dell’indagine nelle altre classi delle superiori, in cui si è utilizzato un questionario molto più articolato anche se teso a indagare, come l’altro, i problemi legati

sia alla ricezione (domande 1-12) che alla produzione (domande 13-16) del discorso scientifico.

Possiamo solo presentare sommariamente alcuni dati che emergono dalla lettura incrociata delle risposte fornite nei diversi istituti, specie quando presentino qualche variazione rispetto al quadro già illustrato per

Si registra ancora una certa confusione nella stessa individuazione delle materie scientifiche, data l’indicazione (per quanto sporadica) di materie come latino e inglese per arrivare - via filosofia - (specie nell’istituto magistrale) - a «discobiofisica e potenza della mente» (citata da uno studente del liceo scientifico). Al tecnico commerciale sono spesso citate ragioneria, scienza delle finanze, diritto, economia politica; alle magistrali - oltre a filosofia - pedagogia. In qualche caso si ha consapevolezza dell’esistenza di problemi: uno studente osserva: «non so se siano veramente scientifiche, ma si chiamano scienze umane perché studiano l’attività dell’uomo da diversi punti di vista». La matematica, alle commerciali, non è citata da tutti neppure quando a somministrare il questionario è stato l’insegnante di matematica. Vi prevalgono invece le indicazioni relative alle materie professionalizzanti e il fatto che «sono materie che ci preparano per il lavoro» sembra fondare anche la loro scientificità.

Sulle motivazioni (domanda 2), tanti comunque - ancora una volta - i «silenzi»: il 22% dei 364 studenti del nostro campione medio-superiore, concentrati soprattutto al Tecnico Commerciale (33,75%), cui seguono il classico (26,2%, ma concentrati in V ginnasio e I liceo) e lo scientifico (25%). Tra le risposte, prevalgono le tautologiche, affiancate da richiami alla tradizione «il professore dice», «ho sentito dire»). Le risposte di questo tipo tendono però - ovunque - a diminuire nelle classi più alte. Tra le motivazioni «pertinenti», i riferimenti all’argomento sono all’incirca nella medesima percentuale delle risposte che si richiamano - anche se genericamente - ai principi o al metodo scientifico. Queste ultime prevalgono nel classico (e nello scientifico), mentre nell’istituto magistrale il metodo viene identificato spesso con «l’uso del ragionamento».

Per quanto riguarda le difficoltà (domanda n. 4), 1'85,5% degli studenti le indica nei libri di testo piuttosto che nelle spiegazioni degli insegnanti. Esse sono di ordine linguistico per il 58,6% degli studenti, tuttavia è notevole anche la percentuale correlata delle difficoltà legate al contenuto (41,4%). Le risposte alla domanda n. 6 permettono di notare come emerga sempre più, nel corso degli anni scolastici, la consapevolezza della presenza di difficoltà legate all’organizzazione testuale piuttosto che non limitate alla semplice terminologia. Infatti per gli studenti delle ultime classi esse sono prevalenti (15), anche se c’è un’anticipazione dell’insorgere di tale consapevolezza, fin dai primi anni, negli studenti del classico. Tali difficoltà, quando sono ammesse (domanda n. 13), risultano sempre maggiori per la produzione di un discorso scientifico orale piuttosto che non scritto. Gli studenti riconoscono, inoltre (domanda n. 14), la necessità di possedere un linguaggio adeguato per capire e farsi capire (i «farsi capire» prevalgono al classico). Compaiono però, spesso, pseudomotivazioni tautologiche, né mancano le risposte utilitaristiche del tipo «così si capisce che ho studiato» o quelle «dalla parte del professore», che così «non è costretto a parlare coi banchi». Pochi (al classico) arrivano a sostenere che il discorso scientifico non deve dare adito ad ambiguità perché «allora la scientificità si perde», mentre alcuni fanno appello a ragioni estetiche: il linguaggio scientifico sarebbe «più scorrevole, più elegante».

I buoni libri di testo sono sempre ritenuti indispensabili, per tutte le materie, dall'88,4% degli studenti. Non ottiene molti consensi la scelta che insinuava maliziosamente (da parte nostra) il ricorso agli appunti, anche se sappiamo che gli studenti li utilizzano - e quasi esclusivamente - più spesso di quanto non appaia. Tuttavia viene ribadita (dalle risposte alla domanda n. 12) la centralità della funzione mediatrice dell’insegnante, ed è l’insegnante delle materie scientifiche ad essere indicato dai più (58%) come colui che deve farsi carico anche dell’insegnamento del linguaggio scientifico (domanda n .15). Il 24% ritiene che egli debba essere affiancato in questo compito dall’insegnante di lettere.

Sul piano degli strumenti più adatti alla verifica dell’apprendimento e del possesso di un linguaggio scientifico adeguato, è indicata dai più l’interrogazione. Essa compare però assieme al laboratorio nell’ITI, mentre è preceduta da quest’ultimo (pio desiderio...) in una quarta dello scientifico. Gli studenti, peraltro, manifestano solo per le scienze naturali, la fisica e la geografia il desiderio di approfondire gli argomenti di studio, e dichiarano di utilizzare prevalentemente, con questo scopo, altri libri di testo o enciclopedie. Nessun interesse, in generale, per l’approfondimento della matematica. Solo in rarissimi casi (alcuni del classico e uno dello scientifico) dichiarano di ricorrere a saggi monografici per ampliare le proprie conoscenze su quanto studiato.

Tra i requisiti di un buon manuale, così come gli studenti li hanno gerarchizzati in risposta alla domanda n. 9 (16), sempre al primo posto è la chiarezza nell’esporre i concetti, ma ranghi alti sono occupati anche dal riferimento ad aspetti della realtà che già si conoscono e dalla presenza di illustrazioni adeguate. Molto richiesta anche la presenza di esempi di esercizi svolti. Contrariamente a quanto si sarebbe potuto forse ipotizzare, la sinteticità ha scarso rilievo, come anche la presenza di glossari. I maggiori difetti che gli studenti indicano in un libro di testo sono, di contro, l’oscurità espositiva e la carenza di esercizi. Allo scientifico qualche studente aggiunge l’arretratezza metodologica e lo scarso legame tra tesi e argomentazione.

Lo spazio per le considerazioni finali è stato prevalentemente lasciato in bianco dagli studenti. Molti però hanno scritto di avere trovato il questionario interessante e stimolante, utile per gli alunni e gli insegnanti. «Spero che i risultati siano utilizzati per migliorare i libri e la scuola in maniera che sia più gradevole venirci», ha scritto un ragazzo. Specie al classico, sono state aggiunte osservazioni sui libri di testo, «per cambiarli e renderli più interessanti»; oppure ci sono dichiarazioni di amore o disamore per le materie scientifiche: «pur frequentando il classico amo la matematica».

3. I problemi che abbiamo voluto sottolineare sono tanti e di non facile soluzione.

Ci interessava innanzi tutto fornire uno spaccato della realtà scolastica per quanto riguarda la percezione delle varie questioni linguistiche legate alla didattica delle materie scientifiche. L’inchiesta era peraltro un mezzo e non un fine: un mezzo anche perché eravamo convinti in partenza - e ne abbiamo avuto conferma (17) - del fatto che qualunque indagine trasforma anche l’oggetto e la sua consapevolezza nell’ambito dei problemi sottopostigli. Essa può dunque aver insinuato, se non fatto maturare - negli insegnanti e studenti coinvolti - esigenze nuove, impostate più correttamente, di attenzione agli aspetti linguistici e di lavoro interdisciplinare sul linguaggio.

Siamo infatti convinti che molte soluzioni ai problemi posti dipendano ancora una volta dalla ricerca didattica, effettuata il più possibile nella collaborazione e con l’apporto integrato di insegnanti di discipline differenti: la responsabilità del lavoro linguistico non va scaricata totalmente sulle spalle dell’insegnante di lettere, né le riflessioni sulla specificità del discorso scientifico sono totalmente delegabili agli insegnamenti di discipline scientifiche (18).

Inoltre tali questioni potrebbero essere affrontate fin da ora nei corsi di aggiornamento o di formazione in servizio, in attesa che una utopica riforma dei corsi di laurea universitari preveda l’inserimento di discipline linguistiche (relative a linguaggi e metalinguaggi) nelle facoltà scientifiche in cui si «formano» gli insegnanti di materie scientifiche (19) e - magari - di materie logico-matematiche in quelle umanistiche in cui si «formano» gli insegnanti di lettere (20) (nelle quali le stesse discipline linguistiche sono paradossalmente carenti).

Si tratta, infatti, di rendere gli stessi insegnanti di lettere più attenti ai problemi dell’educazione e del metodo scientifico (estensibile anche alle loro materie).

Inoltre, nella didattica dell’italiano, molta parte della riflessione metalinguistica può essere effettuata, magari in collaborazione con il collega di matematica, mediante l’attivazione e lo sviluppo di quelle capacità logiche che permettono l’accesso, che costituiscono la mediazione necessaria per tradurre agevolmente dalla lingua comune al linguaggio matematico (21) e che permettono di produrre, più in generale, discorsi scientifici caratterizzati da quella rigorosa e stringente coerenza logica che è loro inerente e necessaria (22).

La scuola ha, insomma, bisogno di più lingua e più scienza che - coniugate - si rafforzino a vicenda.

* Questa indagine è stata programmata e discussa collettivamente. In particolare però, Pinella De Pau, Clara Manca, Vannina Pudda hanno elaborato i dati delle superiori con la collaborazione di Andrea Olla, cui si devono anche il programma per la loro computerizzazione e la realizzazione - assieme a V. Pudda - di grafici e tabelle. M. Teresa Lecca e Anna Maria Cinus hanno elaborato i dati della scuola media. A M. Bonaria Matza si deve il sondaggio in una quarta elementare. C. Manca, P. De Pau e M.T. Lecca hanno intervistato i docenti di materie scientifiche. Cristina Lavinio ha redatto il testo.

1. Nel dibattito attuale è però sempre più presente anche la consapevolezza della non esportabilità dei modelli. Su tali questioni cfr., ad esempio, F. Gil, 1978, P. Delattre, 1981 e, per alcuni cenni sulla ricerca di un linguaggio sempre più assiomatizzato anche da partedi discipline originariamente appartenenti ad un ambito umanistico, C. Vasoli, 1981.

3. M. Bachtin, 1979, citato in T. Todorov, 1981, pp. 31-32 (traduzione nostra). Si veda comunque l’intero capitolo Èpistémologie des sciences humaines di T. Todorov, 1981, pp. 27-48.

5. L’argomentazione è tipica dei saggi scientifici, in cui si passano in rassegna «eventi, idee e sistemi di pensiero e conoscenza in modo tale che le proposizioni risultanti possono essere verificate come valide o come ipotesi valide» (E. Werlich, 1976, p. 113; traduzione nostra). Nell’argomentazione scientifica ha grande spazio la documentazione, cioè la citazione delle soluzioni prospettate o comprovate da altri, sia per accettarle che per confutarle o respingerle (riporto di passi di altri autori, note a piè di pagina, bibliografia) e l’esibizione, da parte del produttore del testo, delle proprie ipotesi, metodo e risultati, evidenziati anche tramite l’inclusione nel testo di dati statistici, diagrammi, illustrazioni, ecc. (cfr. sempre E. Werlich, 1976). Tale impostazione è finalizzata, oltre che alla suddetta verificabilità, alla falsificabilità di dati e risultati. Falsificabilità la cui importanza - come sottolinea K. Popper - è decisiva per arrivare a considerare un’ipotesi scientifica come «provvisoriamente vera» dopo averne messa alla prova la resistenza ad esperimenti tesi a mostrarne la falsità.

7. Cfr., ad esempio, tra i molti che fanno considerazioni analoghe, A. Oliverio, 1983 e, per la particolare attenzione verso le implicazioni linguistiche connesse alla centralità del metodo nell’insegnamento della chimica, A. Borsese, V. Dolcetto, 1980.

10. Si vedano gli allegati n. 2 e n. 3. Per la composizione del campione, con il numero degli studenti che hanno compilato il questionario, distinti per ordine di scuola, istituto, classe, cfr. le tabelle A e B.

12. T. De Mauro, 1971 fa della economia esecutiva e ridondanza sistemica i tratti che oppongono. in generale, lo scritto al parlato (che è invece esecutivamente ridondante e sistemicamente economico). Tuttavia ci sembra di poter affermare che la specificità del discorso scientifico sta, oltre che nella sua economia esecutiva (come lo scritto in genere). nella sua tendenziale economia sistemica, anche se essa non è mai realizzabile completamente (cfr. T. De Mauro, 1984). Tale aspirazione ad una grande economia sistemica sembra costruirsi, comunque, a partire dallo scritto (che ne è cosi una sorta di presupposto) piuttosto che non dal parlato.

14. A proposito dell’importanza delle illustrazioni, spesso trascurate da autori di libri di testo, editori ed insegnanti, si vedano le osservazioni di G. Mezzetti, 1983, p. 192, che sottolinea come, alla base della «iconoclastia» corrente, stia la convinzione erronea «che le immagini non possano trasmettere più informazione e più cultura di un discorso verbalizzato. Il veicolo principe del “libro di testo” resta perciò la parola».

15. Cfr. i grafici che visualizzano le risposte a tale domanda, confrontabili con quelli relativi alle risposte alla domanda n. 13.

17. Le osservazioni finali di alcuni studenti sono state del tipo: «Il questionario mi ha fatto pensare a cose cui non avevo mai pensato».

18. «Importante [...] è che l’insegnante di scienze faccia suo il discorso linguistico e lo includa come argomento nella sua programmazione didattica.. (M.L. Altieri Biagi, E. Pasquini, F. Speranza, 1979, p. 194). Egli, peraltro, può “incaricare” i ragazzi di chiedere all’insegnante di lettere di approfondire un determinato problema linguistico come, ad esempio, il concetto di biunivocità e di funzione referenziale, che - a contrasto con le altre funzioni - prevale nel linguaggio scientifico (cfr. sempre M.L. Altieri Biagi, E. Pasquini, F. Speranza, 1979).

20. «Come da più parti si propone.., sottolinea al riguardo M.L. Altieri Biagi, 1978, p.143.

Altieri Biagi M.L. (1974), «Aspetti e tendenze dei linguaggi delle scienze, oggi», in Problemi, n. 39, pp. 4-45.

Altieri Biagi M.L. (1984), «Forme della comunicazione scientifica», in Letteratura italiana, Torino, Einaudi, vol. 3, tomo II, pp. 891-948.

Altieri Biagi M.L., Pasquini E., Speranza F. (a cura di) (1979), Per una didattica interdisciplinare nella scuola media, Bologna, Il Mulino.

Arzarello F. (1981), Matematica e linguistica. Idee per un loro sviluppo nella scuola media, Milano, Angeli.

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Borsese A., Dolcetto V. (1980), «Linguaggio chimico e didattica», in Orientamenti pedagogici, n. 4, pp. 686-709.

Buhlmann R. (1983), «La lettura dei testi specialistici», in LEND (1983), Educazione alla lettura. Atti del Convegno di Martinafranca, Bologna, Zanichelli, vol. 1, pp. 153-199.

Delattre P. (1981), «Teoria/modello», in Enciclopedia, Torino, Einaudi, vol. 14, pp. 102-166.

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Vasoli C. (1981), «Tendenze strutturali del testo scientifico», in Goldin D. (a cura di) (1981), Teoria e analisi del testo. Atti del V Convegno interuniversitario di studi (Bressanone, 1977), Padova, Cleup, pp. 189-196.

Vertecchi B. (a cura di) (1983), La scuola italiana verso il 2000, Firenze, La Nuova Italia.

2. Fascia d’età e titolo di studio dell’insegnante: laurea (o diploma) in...

4. Qual è il testo in adozione? Ha delle critiche da muovergli? quali? lo ha adottato lei?

5. Nello svolgimento del programma, segue la traccia del libro di testo? Procede a salti? Come utilizza il manuale? Lo legge e lo spiega? illustra l’argomento e chiarisce i punti fondamentali? Detta appunti in sostituzione parziale o totale del testo?

6. Quali altri strumenti didattici usa a sostegno o in sostituzione del manuale?

7. A quali metodi didattici ricorre per far superare le eventuali difficoltà di comprensione da parte degli alunni? Di quali strumenti si avvale per la verifica della comprensione e dell’apprendimento?

10. Ritiene che alcune difficoltà siano inerenti al linguaggio della disciplina?

11. In che cosa consiste la specificità del linguaggio della sua disciplina?

12. Ritiene che nei manuali venga rispettata la struttura del discorso scientifico?

* Per ovvi motivi di economia, riproduciamo tale questionario, come quello successivo, privandolo degli spazi rigati richiesti dalle domande a risposta aperta.

- segna con una crocetta le tue risposte quando devi scegliere tra più possibilità;

3. Indica per ciascuna materia che hai elencato qual è il libro di testo (autore, titolo, casa editrice).

7. Sei abituato a guardare con attenzione le illustrazioni (fotografie, disegni, grafici, tabelle)? Sì - No

8. Ti piace il tuo libro di ? (indica nello spazio la prima materia elencata al punto 1) ** Sì - No

9. Quali elementi ti sembrano più importanti in un buon libro di testo? (numerali progressivamente)

11. Per ognuna delle materie scientifiche che hai indicato scrivi 10 parole fra quelle che si usano di più.

** la medesima domanda veniva iterata (anche se non la ripetiamo qui), in modo da ricevere risposte distinte per ognuna delle materie scientifiche indicate al punto 1.

* non riproduciamo le istruzioni per la compilazione perché identiche a quelle del questionario precedente.

3. Per ognuna delle materie che hai elencato indica qual è il libro di testo in adozione nella tua classe (autore, titolo, editore).

b) nell’organizzazione del periodo (frasi troppo lunghe, con troppe proposizioni subordinate)

c) nell’organizzazione del testo (collegamenti tra un periodo e l’altro, disposizione e concatenazione delle informazioni, paragrafi - ciò che sta tra un punto e a capo e l’altro - troppo lunghi)

7. li tuo libro di (indica la prima materia elencata al punto 1) riporta fotografie, disegni, grafici? Sì - No

a) il riferimento ad aspetti della realtà che già conosci o che puoi verificare concretamente

a) indica la presenza dei caratteri che ritieni positivi, specificando quali, in riferimento a quelli elencati nel punto 9

d) dagli esperimenti e dalle esercitazioni di laboratorio, per le materie che li prevedono

e) dall’uso di altri sussidi (diapositive, filmini, riviste di divulgazione scientifica)

(Se dai più di una risposta, evidenzia con una numerazione l’ordine di importanza).

13. Se hai capito e se hai studiato, hai difficoltà ad esprimere con precisione e chiarezza un discorso scientifico? Sì - No

c) nell’esporre con ordine logico il tuo ragionamento (ad esempio, nel procedere senza dare per scontato nulla di essenziale, senza effettuare salti logici, esplicitando i legami tra le varie affermazioni).

14. Nella conoscenza di una materia scientifica ritieni che sia importante possedere un linguaggio preciso? Sì - No

15. Pensi che qualcuno dovrebbe insegnarti il linguaggio scientifico adeguato alle singole materie? Sì - No - Se sì, chi?

16. Quali dovrebbero essere, secondo te, gli strumenti più adatti a verificare se sai esprimere ciò che hai imparato con un linguaggio scientifico adeguato?

g) prove di laboratorio accompagnate o seguite dalla spiegazione orale o scritta dell’esperimento

17. Per ciascuna delle materie che hai elencato al punto 1 scrivi almeno 10 parole tipiche.

** Le domande 7 e 8 venivano iterate in modo da poter riferire analiticamente le risposte alle diverse materie indicate al punto 1.

Istituto Classe	Classico	Scientifico	Magistrale	Industriale	Commericale	Totali
I *	29	26	20	30	28	133
II	14	22	**	29	18	83
III	28	22	21	18	28	117
IV	20	14	15	10	21	80
V	19	15	11	11	28	84
Totali	110	99	67	98	123	497