Giscel Lombardia, Analisi di manuali scientifici ed ipotesi di leggibilità, in A. R. Guerriero (a cura di), L’educazione linguistica e i linguaggi delle scienze, La Nuova Italia, 1988, pp. 239-265. © Giscel 2008

  Dai  Quaderni del Giscel, a cura di Edoardo Lugarini

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ANALISI DI MANUALI SCIENTIFICI ED IPOTESI DI LEGGIBILlTÀ

del

GISCEL Lombardia *

1. Piano della ricerca

     Il gruppo GISCEL di Milano sta conducendo una ricerca che ha come oggetto di studio il linguaggio delle scienze descrittive ed ipotetico-deduttive nei manuali scolastici.

     L’attenzione del gruppo si è rivolta particolarmente ai manuali di scienze in uso nella scuola media, anche perché sembrava interessante verificare se e come le innovazioni proposte dai programmi ministeriali

in questo settore dell’insegnamento abbiano portato cambiamenti dal punto di vista della formulazione linguistica di concetti e temi scientifici.

     Scopo fondamentale della ricerca è quello di individuare le caratteristiche linguistico-testuali dei manuali e di operare una ricognizione dei problemi di comprensione ad essi connessi al fine di:

- giungere ad una prima descrizione delle modalità linguistiche con le quali il linguaggio scientifico si presenta nei testi scolastici e delle sue specificità rispetto al linguaggio comune;

- enucleare metodi e procedure didattiche per una educazione ai linguaggi delle scienze in ambito scolastico, che possano vedere impegnati di concerto insegnanti di materie scientifiche e linguistiche.

     La ricerca si articolerà nelle seguenti fasi:

- analisi dei libri di testo in uso nella scuola media per individuare l’impostazione complessiva grafica, linguistica, tematica, cognitivo-concettuale;

- analisi del linguaggio usato nei manuali per l’individuazione delle caratteristiche lessicali, sintattiche, testuali e pragmatiche;

- formulazione di ipotesi sulla leggibilità dei testi manualistici, relativamente a: organizzazione delle informazioni, strutture sintattiche, aspetti semantici;

- indagine sulla comprensione dei testi da parte degli allievi attraverso la preparazione di test e la loro somministrazione a gruppi di alunni;

- indagine sulle modalità attraverso le quali ha luogo la comprensione dei testi, anche in rapporto al tipo di riutilizzo che viene chiesto in ambito scolastico;

- individuazione delle cause di insuccesso nella comprensione;

- indagine sull’uso del manuale in classe e sulle diverse strategie di lettura utilizzate, attraverso questionari rivolti ad insegnanti.

2. Analisi della struttura dei testi

     2.1. li gruppo ha per ora affrontato i primi aspetti della ricerca, operando dapprima una scelta tra i libri di testo attualmente in uso nella scuola media italiana, privilegiando quelli che hanno maggiore diffusione, sia di più recente che di meno recente pubblicazione.

     La prima fase dell’indagine è stata quindi compiuta su un campione di 12 manuali (1) e si è rivolta alla individuazione dei seguenti aspetti:

- temi presenti (2);

- distribuzione dei temi;

- modalità di trattazione dei temi e loro articolazione in sottotemi;

- spazio dedicato alla trattazione dei singoli temi;

- struttura del manuale e in particolare: presenza, tipologia e funzione degli elementi non verbali (immagini, disegni, grafici ecc.), e di quelli verbali (introduzioni, glossari, esercitazioni, esperimenti ecc.).

     Mentre da un primo confronto è emerso che fondamentalmente tutti i manuali presentano gli stessi temi generali, diversa appare invece l’impostazione per quanto riguarda il taglio epistemologico e lo sviluppo concettuale dei temi stessi. 

     Questa disomogeneità appare determinata, a nostro parere, in primo luogo dalla compresenza in uno stesso volume dei differenti ambiti disciplinari in cui si articola il sapere scientifico (chimico, fisico, naturale ed anche matematico), non distinti e separatamente affrontati ma, in una certa misura, diffusi e trasversali ai temi in cui è organizzato l’insegnamento scientifico nella scuola media.

     I programmi ministeriali indicano infatti che «i vari argomenti verranno selezionati e collegati tra loro in una impostazione in cui le discipline scientifiche siano strettamente integrate, cosicché l’alunno sia guidato a cogliere in un aspetto unitario il senso della realtà che lo circonda, pur riconoscendo la funzione specifica delle diverse discipline che concorrono all’analisi dei fenomeni, situazioni, ambienti» (3).

     Ne consegue che gli stessi temi, ricorrenti in tutti i manuali analizzati, vengono diversamente suddivisi e distribuiti e vengono usati criteri diversi nella scelta di quante e quali informazioni dare rispetto al tema.

     Un tema, ad esempio, può venire trattato in un unico volume o essere suddiviso in volumi diversi, essere condensato in un solo capitolo o distribuito in più capitoli di una medesima sezione o essere ripreso in capitoli di sezioni diverse (4).

     La disomogeneità appare comunque più rilevante nel caso di temi più ampi che possono essere trattati da ambiti disciplinari diversi (tavole l e lA).

     In relazione ai due temi: l’energia e la cellula, abbiamo rilevato i seguenti dati.

Tavola 1. TEMA: L’ENERGIA

Tavola 1A. TEMA: LA CELLULA

     2.2. Una minore disomogeneità si verifica invece quando dall’analisi di temi generali si passa a quella di sotto temi di carattere più specifico (5).

     Per quanto riguarda la strutturazione dei manuali vediamo che quasi sempre la parte espositiva, quella cioè in cui il tema viene affrontato in modo discorsivo, è affiancata da altre parti che servono da supporto o ampliamento e più in particolare:

- in tutti i manuali esaminati sono presenti immagini, sotto forma di disegno o fotografia con didascalia, generalmente funzionali alla parte espositiva, ma non strettamente essenziali ad essa;

- tutti i manuali presentano parti esercitative, generalmente piuttosto ampie e collocate alla fine della trattazione o in fascicoli allegati;

- la maggior parte dei manuali propone attività sperimentali, ma in parti separate rispetto all’esposizione; solo in rari casi le proposte sperimentali vengono inserite nella parte espositiva, mentre in alcuni casi sono assenti;

- alcuni manuali presentano glossari, anche in misura rilevante, a lato del testo, mentre altri ne sono completamente privi;

- alcuni manuali presentano brevi sommari alla fine dei capitoli.

     Riportiamo nella pagina seguente  un quadro completo e sintetico dei dati rilevati (tavola 2).

     2.3. Per quanto riguarda l’analisi strettamente linguistica abbiamo esaminato la trattazione di un tema particolarmente ampio, l’energia, che presenta i seguenti requisiti:

- è un tema che, per la sua ampiezza e per la varietà degli ambiti disciplinari all’interno dei quali può essere affrontato, si presta a diverse modalità di trattazione e di distribuzione;

- è un tema chiave nell’insegnamento scientifico, che rientra quasi sempre nella programmazione degli insegnanti di scuola media e si presta anche ad una trattazione interdisciplinare;

- è un tema che richiede l’uso dell’argomentazione e quindi la formulazione di testi argomentativi che gli alunni trovano difficoltà a comprendere, ma che, d’altra parte, sono tipici delle scienze ipotetico-deduttive e quindi fondamentali nell’apprendimento scientifico.

     2.4, L’analisi si è limitata alla parte espositiva dei vari testi, lasciando da parte attività sperimentali, glossari, schede.

     Si sono esaminati gli aspetti tradizionalmente presenti nell’analisi della leggibilità come la lunghezza del testo in righe (6), la lunghezza media dei paragrafi, il numero medio dei periodi per paragrafo, il numero medio di frasi per periodo, il numero di lessemi non appartenenti al vocabolario di base, il numero di lessemi appartenenti al vocabolario di base ma usati in un significato specifico, i neologismi e le parole straniere.

     In più sono stati presi in esame altri aspetti che, pur non venendo considerati in genere nell’analisi della leggibilità, sono importanti per determinare le caratteristiche testuali come l’ipotassi [numero massimo delle

subordinate per periodo, numero massimo delle subordinate implicite per periodo, il grado massimo di subordinazione, il numero delle subordinate ad incastro], i funzionali, la nominalizzazione, le riprese anaforiche.

     Infine si è considerato anche l’aspetto pragmatico attraverso l’esame degli atti linguistici espliciti e impliciti, allo scopo di cogliere i fattori costitutivi della coerenza testuale, che favoriscono o rendono difficoltosa la comprensione del testo (7).

Tavola 2

3. Analisi linguistica

     3.1 Morfosintassi

     3.l.l Aspetti quantitativi relativi ai paragrafi

     Il numero delle righe e dei paragrafi dedicato all’esposizione specifica è, nei manuali esaminati, assai diverso, con un massimo di 201 e un minimo di 77 per quanto riguarda le righe, un massimo di 31 e un minimo di 9 per quanto riguarda il numero dei paragrafi.   È interessante osservare come sia il numero medio delle righe sia il numero medio dei periodi contenuti in ogni paragrafo subisca una diminuzione consistente nei manuali di più recente edizione: rispettivamente: 8 / 10 / 6,5 righe e 4,5 / 5 / 5 periodi per paragrafo nei manuali editi fra il 1980 e il 1983, 3/3/3 righe e 2 / 1,5/ 1,5 periodi per paragrafo nei manuali editi nel 1986; se ne può dedurre la tendenza ad una scansione più frequente delle informazioni, tale da dare alla pagina stampata, anche da un punto di vista esterno, un aspetto articolato, sicuramente di più agevole approccio per il lettore.

     3.1.2 Aspetti quantitativi relativi ai periodi

     Il numero medio della frasi contenuto in un periodo è costante ed omogeneo in tutti i manuali esaminati: 3 frasi circa per periodo, mentre le punte massime si riferiscono a valori piuttosto elevati: 6 frasi per periodo in quattro manuali, 7 e 8 nei due restanti.

     Sul totale delle frasi, la percentuale delle subordinate varia da un minimo del 45% in un manuale del 1986 ad un massimo del 58% in un manuale del 1980, attestandosi su una media globale del 52%, con un sostanziale equilibrio quindi fra paratassi ed ipotassi, o una leggera prevalenza di quest’ultima. Il numero delle subordinate per periodo è nella media ovviamente basso (1, 2); vi sono però tra i manuali e all’interno delle singole esposizioni, eccezioni, sia pure numericamente non rilevanti, di periodi con 5-7 subordinate, mentre la subordinazione raggiunge il 3° grado in tre manuali e il 5° in un altro manuale.

     Tutti i testi poi, anche nei periodi più lunghi, danno la preferenza alle frasi subordinate esplicite, visto che il numero massimo di subordinate implicite per periodo non supera le due, tre unità, anche nei periodi

più complessi.

     Sono inoltre in tutti i testi scarse sia le frasi ellittiche (1, 2, 3, sul totale delle proposizioni dei singoli testi) sia le frasi ad incastro (3, 4 sul totale delle proposizioni di ciascun testo), ma con l’eccezione, per quest’ultimo aspetto, di due manuali che raggiungono la consistente cifra rispettivamente di 8 e 14 frasi ad incastro sul totale delle frasi. L’ultimo dato (14) acquista ancora maggior rilievo se rapportato al numero totale dei periodi contenuti nel testo esaminato (53), il che significa che in media un periodo su tre circa contiene una frase subordinata ad incastro.

     Dalle osservazioni precedenti si può concludere che i testi presi in esame sono costituiti in linea di massima da periodi abbastanza brevi e semplici nella struttura (1 proposizione principale, 1,2 subordinate, più frequentemente esplicite), cosa che conferma la tendenza, già rilevata sopra per i paragrafi, ad utilizzare forme espositive brevi e lineari. Tale tendenza non è però costante in tutti i manuali, né omogenea all’interno di uno stesso testo, come i dati relativi al numero delle frasi, alla subordinazione, al grado che talvolta essa raggiunge, al numero delle frasi ad incastro, dimostrano.

Tavola 3

     3.1.3  I funzionali

     La ricerca ha preso in esame soprattutto i funzionali subordinanti e i funzionali che connettono interi periodi, in quanto segnali di superficie che evidenziano forme usuali di relazioni di coerenza (De Beaugrande, Dressler, 1984), e ne ha osservato aspetti quantitativi e qualitativi. Il numero complessivo dei funzionali appartenenti alle due classi sopra indicate, e presenti nei testi esaminati, è stato correlato con altri dati quali il numero delle subordinate, in particolare quelle esplicite, per verificare come e fino a che punto le relazioni tra i concetti siano segnalate attraverso espressioni di superficie. Infatti l’esplicitazione dei funzionali, di per sé non sempre indispensabile alla comprensione delle relazioni tra le frasi - comprensione che può essere attuata tramite inferenza dall’utente che possieda le sufficienti conoscenze d’enciclopedia -, garantisce all’emittente il controllo sulla ricostruzione che farà il destinatario; in testi didattici l’esistenza di questa possibilità di controllo appare importante garanzia della qualità dell’informazione di cui l’utente entrerà in possesso, oltre che importante complemento di conoscenze di enciclopedia che si presumono non ancora adeguate.

     Il confronto tra il numero dei funzionali (comprendente peraltro anche i funzionali che connettono interi periodi), il numero totale delle subordinate e delle subordinate esplicite (tavola 4) fa pensare che con

una certa frequenza vengano messi in atto procedimenti di cancellazione dei funzionali tramite, per esempio, la giustapposizione delle frasi o tramite l’uso di subordinate implicite. Es.: «Ci vuole energia per fare ogni cosa. Basta poca energia per usare le posate a tavola, ce ne vuole tanta per giocare al calcio. Ci vuole energia per tenere accesa una lampadina, ne occorre assai di più per far marciare un treno» (Manuale G.M.).

     Dal punto di vista qualitativo, si è ritenuto importante verificare se nei testi siano usati funzionali insoliti nel linguaggio degli alunni, oppure se funzionali consueti siano usati con significato diverso. I risultati si sono rivelati disomogenei da manuale a manuale: pur mantenendosi su livelli piuttosto bassi (5 / 6 / 1 / 1 / 1 / 4).

     Tra le forme meno comuni si possono segnalare: «tanto maggiore quanto più // altrimenti //cosa che //sia pure // ciò è dovuto al fatto che // pertanto»; tra le forme consuete usate con significato diverso: «se» usato con valore di «posto che»; «quando» usato come «allorché».

Tavola 4

      3.1.4 Le forme nominali

     I dati relativi mettono in evidenza come il ricorso alle forme nominali sia, ad eccezione di un manuale che contiene in media una nominalizzazione ogni otto righe di testo, relativamente frequente (1 ogni 5 righe in tre manuali), con punte veramente elevate in due manuali (rispettivamente 1 ogni 3,5 righe e 1 ogni 1,6 righe di testo).

     Si tratta di forme nella maggior parte usate anche quotidianamente (spostamento, direzione, trasformazione, intensità, conservazione) e che si ripetono frequentemente nel corso del testo, ma questi fattori nulla tolgono al fatto che la forma nominale, che trasferisce attraverso meccanismi di derivazione al sostantivo funzioni del verbo, ha lo stesso spessore sintattico di una subordinata, di cui bisogna ricostruire e il processo di derivazione che l’ha prodotta e i nessi con il resto del periodo, all’interno del quale costituisce un elemento di complessità.

     (L’analisi della frase sottesa e del processo a cui essa rinvia è argomento che verrà approfondito e completato nelle fasi successive della ricerca.)

Tavola 5

     3.2 Le riprese testuali

     Tra le forme di ripresa testuale, sono state considerate soprattutto le proforme, con particolare riguardo ai casi in cui possa essere problematica la ricostruzione del referente, e cioè quando

- il referente sia distante dal pronome più di una frase;

- il referente sia rappresentato da una frase intera;

- nel testo si trovino più sintagmi che da un punto di vista morfosintattico appaiano come referenti possibili, e sia dunque necessario, per una corretta ricostruzione, il ricorso a conoscenze d’enciclopedia, elemento questo negativo in un manuale di uso didattico, i cui utenti possono anche non possedere le conoscenze necessarie.

     I dati rilevati sono diversi da un manuale all’altro, ma si attestano comunque su valori piuttosto bassi: infatti in nessun testo si trovano pronomi distanti più di una frase dal referente; solo in un testo tre pronomi - per le loro caratteristiche morfosintattiche - rimandano a più referenti possibili (es.: «Siamo soliti valutare la fatica muscolare anche in relazione al tempo, ma finora, definendo il lavoro, non ne abbiamo mai accennato» [Mo]), mentre quattro testi contengono alcuni pronomi - 4 come valore massimo - aventi

come referente una frase intera (es.: «... perché il lavoro possa continuare bisogna in qualche modo ridare questa capacità. Ciò  vale anche per tutti gli altri esempi che abbiamo studiato...» [L]). È dunque evidente come - nella stesura dei testi dei manuali - sia stata usata una certa attenzione nell’evitare le difficoltà e le ambiguità cui i pronomi possono dare origine.

     Le forme di coesione lessicale in questa prima fase della ricerca non sono state oggetto di analisi particolareggiate, ma solo di osservazioni di tipo qualitativo, che hanno permesso di concludere, sia pure in via provvisoria, come nei testi siano assai rari sinonimi e parafrasi, assenti o quasi iponimi ed iperonimi, mentre appare molto usata la ripetizione.

     3.3 Lessico

     Per l’esame delle caratteristiche lessicali dei testi è stato utilizzato il Vocabolario di Base, così come è presentato da De Mauro (1980), prescindendo dalla distinzione tra vocabolario di base, di alto uso, di alta disponibilità, fatta dall’autore.

     I testi sono stati analizzati per verificare se:

a) i lessemi non appartenenti al Vocabolario di Base (VB) fossero definiti nel testo;

b) i lessemi appartenenti al VB, ma usati nel testo con significato diverso, fossero accompagnati da una adeguata spiegazione.

     I dati rilevati (tavola 6) permettono di osservare come il rapporto tra lessemi definiti e lessemi non definiti del gruppo a) sia - ad eccezione di un testo - favorevole ai primi o almeno in equilibrio e sfavorevole invece tra i lessemi del gruppo b), anche se è possibile che alcuni di questi siano già stati introdotti e spiegati in altre sezioni del manuale.

Tavola 6

     In totale appaiono non definiti 10-11 lessemi in cinque dei sei testi considerati, e 22 nel sesto; questo dato - già di per sé consistente - acquista maggior rilevanza se confrontato con il numero delle righe di cui il testo è composto, e porta a concludere che ogni tre righe circa compare nel testo stesso un lessema non definito, e quindi, con ogni probabilità, poco noto al lettore.

     Non sono state rilevate altre particolarità lessicali quali neologismi o forme metaforiche; le parole straniere usate (watt, kilowatt, joule) sono termini scientifici e sono regolarmente definite nel testo.

     3.4. Le osservazioni fatte permettono di concludere che:

- è stata sicuramente usata una certa attenzione allo scopo di evitare la produzione di testi complessi e di difficile comprensione (intenzione dichiarata talvolta anche nella presentazione del manuale);

- le operazioni di semplificazione attuate sono evidenti, soprattutto nei livelli di superficie: lunghezza dei paragrafi // lunghezza dei periodi  // loro articolazione e complessità // modalità d’uso del lessico specialistico; - sono invece sfuggiti aspetti più specifici e precisi: uso dei funzionali // forme nominali e loro frequenza // frasi ad incastro e loro frequenza // modalità d’uso del lessico comune usato con significato specialistico.

4. Analisi pragmatico-comunicativa: la rete degli atti

     4.1. Individuare la rete degli atti comunicativi di un testo scientifico significa rilevare la funzione dei diversi atti linguistici presenti nel testo e le loro connessioni anche per verificare il livello di coerenza dei diversi testi.

     Ci è sembrato quindi interessante esaminare come alcuni dei manuali più usati nella scuola media fossero strutturati da questo punto di vista, rilevare cioè gli atti linguistici più usati e osservare che tipo di connessioni intercorressero tra loro.

     Per esaminare il livello pragmatico-comunicativo è necessario un riferimento teorico da cui poter trarre utilizzazioni didattiche.

     Tra le ricerche che hanno affrontato questo tipo di linguaggio è stato assunto il modello teorico di Widdowson (1979, p. 19), perché ci è apparso quello in cui questo problema è stato maggiormente studiato in chiave didattica.

     Secondo la tesi di Widdowson il linguaggio scientifico e tecnologico non è altro che una varietà del discorso, testualizzata differentemente nelle varie lingue e non una varietà testuale. Secondo l’accezione che Widdowson (1983) dà ai due termini «testo» e «discorso», si tratterebbe di due modi diversi di considerare i prodotti di una lingua: «testo» focalizza l’attenzione sulle frasi in combinazione, mentre «discorso» sull’uso delle frasi.

     Una tale concezione ha il vantaggio, da un punto di vista didattico, di tener conto sia delle conoscenze linguistiche, sia di quelle scientifiche come punto di partenza per l’apprendimento di come il «discorso» scientifico si realizza, cioè viene testualizzato nella lingua oggetto di studio. Comprendere un «testo» scientifico vuol dire quindi non solo saper cogliere il rapporto esplicitamente marcato tra frasi, cioè la coesione, come si è visto precedentemente, ma anche e soprattutto saper cogliere la coerenza, cioè il rapporto tra gli atti linguistici-comunicativi che compongono il «discorso», nel senso che Widdowson dà a questo termine.

     Nel corso della ricerca non si è assunta la terminologia che Widdowson propone, in quanto può suscitare ambiguità, poiché in genere, negli studi più recenti di linguistica il termine «testo» è inteso anche in chiave comunicativa.

      Si sono esaminati i manuali di scienze seguendo la categorizzazione di Wilkins (1978), con alcune modifiche e osservando gli eventuali indicatori linguistici per verificare se gli atti siano espliciti o impliciti (tavola 7).

Tavola 7

Testi metalinguistici

·        definizione

·        deduzione

·        implicazione

Testi metalinguistici

e referenziali

·        asserzione

·        assunzione

·        presupposizione

·        supposizione

·        ipotesi / restrizione / rifiuto

·        conclusione

·        generalizzazione

·        ammissione 

·        condizione

·        corollario

·        inferenza

·        spiegazione

·        risultato

·        causa/effetto

·        scopo

·        contrasto

·        confronto

Testi referenziali

·        descrizione

·        illustrazione

·        identificazione

·        esemplificazione

·        classificazione

·        paragone

Testi regolativi

·        ordine

·        suggerimento

·        domanda

     4.2. Da un esame comparativo delle ricerche effettuate è risultato che gli atti linguistici più usati sono: l’asserzione, l’esemplificazione, la definizione e la generalizzazione per estensione e per legge: essi sono spesso impliciti, mentre sono espliciti nei manuali che hanno cercato di curare maggiormente l’aspetto linguistico.

     Ma come definire la coerenza?

     Il criterio seguito nella prima fase della ricerca, è stato quello di verificare come l’uso della lingua corrisponda alle caratteristiche dei diversi tipi di testo. Il tipo di testo è prevalentemente di carattere espositivo-argomentativo e da questo punto di vista i testi si sono presentati abbastanza omogenei; quasi tutti si articolano in progressione dalla posizione del problema alle asserzioni, definizioni e generalizzazioni, con vari tipi di esemplificazioni.

     Il criterio seguito nella seconda fase della ricerca è stato quello di esaminare il modo in cui gli atti linguistici sono collegati tra di loro per formare unità testuali più ampie.

     Ci si è resi conto, infatti, che gli atti non possono essere presentati semplicemente in una sequenza lineare all’interno della quale ognuno ha la stessa posizione; da questo tipo di analisi non è possibile trarre risposte soddisfacenti al problema che ci si era posti inizialmente: è necessaria una disposizione gerarchica che mostri il legame tra lo sviluppo principale del discorso o «tema» (8) e gli altri atti detti di «sostegno».

     Si è passati quindi ad una rappresentazione gerarchica che mostri il modo in cui gli atti relativi al «tema» sono distinti da quelli di «sostegno» e in cui sono graficamente evidenti i rapporti esistenti tra loro in riferimento ai nuclei informativi (tavola 8).

     4.3. La rete degli atti linguistici così rappresentata ha evidenziato una struttura differenziata da un punto di vista cognitivo: mentre per gli atti relativi al «tema» permane una certa progressione sequenziale regolare, molto eterogenea e spesso confusa appare la situazione negli atti relativi al «sostegno».

     In particolare le esemplificazioni che dovrebbero avere la funzione di chiarire le varie asserzioni, definizioni o generalizzazioni, molto spesso non raggiungono il loro scopo.

     Da un esame comparato delle varie reti degli atti relativi al concetto di lavoro e potenza sono emerse le seguenti osservazioni:

- le esemplificazioni contengono al loro interno altri atti (asserzioni, esplicazioni, descrizioni di caratteristiche) molto spesso non correlati e senza alcun indicatore linguistico che li renda espliciti e quindi più facilmente individuabili;

- le esemplificazioni contengono in alcuni casi «aggiunte relativizzanti o problematizzanti» (Lumbelli, 1984) non correlabili con le generalizzazioni per legge alle quali si dovrebbero riferire;

- si è rilevato un alternarsi di utilizzazione degli stessi lessemi usati nel significato specifico negli atti di tema e nel significato proprio del linguaggio comune negli atti di sostegno, senza che siano dati segnali utili per capire i diversi ambiti di riferimento (9).

     In questo modo l’esemplificazione anziché chiarire crea ambiguità e confusioni che si ripercuotono sugli atti di «tema».

    Se a tutto questo si aggiunge che il tipo di esemplificazione è in alcuni casi poco realistico (10) o, se il sostegno è costituito da un’attività, difficile e lunga da eseguire, si può osservare che le cause più evidenti di caduta di coerenza sono da individuarsi nel difficile e in alcuni casi problematico rapporto tra gli atti linguistici relativi al «tema» e quelli relativi al «sostegno».

     Una rappresentazione grafica degli atti strutturata in maniera gerarchica ha permesso di distinguere due possibili tipi di rete degli atti comunicativi:

- una rete «chiusa», in cui c’è una progressione circolare tra i vari atti che possiamo considerare un fattore favorevole alla coerenza (v. tavola 8);

- una rete «aperta» nella quale la progressione circolare risulta più volte interrotta (tavola 9).

5. Ipotesi di leggibilità

     5.1. Il punto è ora di verificare se le differenze riscontrate tra i testi esaminati per quanto riguarda la struttura esterna, le caratteristiche di «superficie» (scelte lessicali, strutture sintattiche) e soprattutto le caratteristiche più «profonde» relative alla rete degli atti linguistici e alla coerenza tematica siano significative o addirittura determinanti rispetto alla leggibilità dei testi stessi. In altri termini, quali ipotesi generali è possibile formulare rispetto alla più o meno facile comprensione dei testi da parte degli utenti designati, cioè degli allievi? Quali caratteristiche sintattiche, lessicali, testuali (coesione e coerenza) deve avere un testo per essere più «leggibile» di un altro?

     Prima di passare alla formulazione di possibili ipotesi, è però necessario definire che cosa si intenda per «leggibilità» (d’ora in poi L): infatti a L si è più volte fatto riferimento nella parte precedente di questa comunicazione, senza però giungere ad una definizione esaustiva.

     Tradizionalmente L è individuata da fattori superficiali, quali la lunghezza delle parole (numero medio di sillabe per parola), la lunghezza della frase (numero medio di parole per frase), la lunghezza del periodo (numero medio di frasi per periodo) ed eventualmente, nelle formule più complesse, la percentuale di parole non appartenenti ad un vocabolario di base (11).

     Formule come quella di Flesch o di Dale-Chall, che sicuramente hanno una loro utilità «statistica» o anche di filtro, per escludere cioè che determinati testi siano proponibili a determinati utenti, dicono poi assai poco sulla reale possibilità di comprensione e di uso di un testo da parte di un lettore. Questo punto appare evidente, se consideriamo come avviene la comprensione di un testo. Tra i molti modelli di decodifica, assumiamo operativamente quello proposto da Carpenter e Just (1981) e ripreso recentemente da Cornoldi (1986), anche se esso appare piuttosto generico per quanto riguarda le ultime due fasi, che sono anche quelle meno verificate sperimentalmente. Secondo tale modello, la comprensione avviene in sei fasi:

1) accesso lessicale e codifica: le parole del testo vengono identificate, registrate e ad esse è assegnato un significato tra quelli possibili;

2) alle parole vengono assegnati i ruoli semantico-sintattici che essi svolgono all’interno della frase;

3) la rappresentazione della frase viene integrata nella precedente rappresentazione del testo;

4) l’intero periodo (da punto a punto) viene riesaminato, vengono sciolte eventuali ambiguità e riviste interpretazioni non «appropriate»; vengono inoltre interpretati i segnali di coesione.

     Perché tale reinterpretazione del testo sia possibile, devono essere formulate le inferenze necessarie a riempire i «vuoti» testuali; tali inferenze possono basarsi o su rapporti tra diverse parti del testo o su rapporti con informazioni «esterne», accessibili grazie all’enciclopedia del lettore;

5) vengono fissati contesto, tema e idee principali dell’intero testo;

6) si utilizzano gli elementi centrali per meglio fissare, correlandoli alle idee principali, o al contrario per cancellarli, elementi di dettaglio.

     La concezione tradizionale di L «copre» solo le prime due fasi, e parzialmente la terza, della comprensione. Poiché nelle altre fasi è necessario tener conto anche della capacità del lettore di formulare inferenze e di selezionare e di reinterpretare informazioni (processi che a loro volta mettono in gioco sia capacità testuali in senso stretto sia conoscenze di enciclopedia), riteniamo necessario integrare il concetto di L con quello di efficienza ed effettività.

     Riprendiamo questi termini da De Beaugrande, Dressler (1984, p. 28): con efficienza di un testo si intende che nell’uso del testo stesso si richiede «un grado possibilmente limitato di impegno e sforzo da parte dei partecipanti alla comunicazione»; per effettività si intende che il testo «produce condizioni favorevoli al raggiungimento di un fine». L’efficienza dunque ha a che fare con il modo in cui le conoscenze presentate dal testo interagiscono con quelle già in possesso del lettore. De Beaugrande e Dressler fanno tuttavia notare come l’efficienza non debba essere raggiunta a prezzo della informatività del testo; infatti, un testo che presenta poche nuove informazioni è anche poco interessante, mentre, forse un po’ ottimisticamente, almeno per quanto riguarda il lettore-allievo, De Beaugrande e Dressler (p. 277) affermano che «i lettori sono senz’altro pronti a produrre uno sforzo ulteriore quando un testo inatteso [cioè che non si colloca nell’ambito delle conoscenze precedenti e delle aspettative del lettore] ha il merito di apportare considerevoli informazioni». In questo senso l’efficienza del testo, che anche gli autori citati considerano come un fattore fondamentale di L, va intesa come «proporzione adeguata tra lo sforzo richiesto e le conoscenze che ne risultano». L’efficienza è correlata non solo ad aspetti di selezione del contenuto, ma anche ad aspetti di organizzazione del contenuto stesso, cioè agli aspetti di coerenza del testo: come ricerche psicologiche e linguistiche (Kintsch, Van Dijk, 1978) sembrano dimostrare, un testo viene compreso/ricordato più facilmente se la sua struttura risponde a uno schema (pattern), cioè a un modello fondato su una disposizione sequenziale (diversa a seconda della forma testuale) che permetta «di sviluppare delle ipotesi su che cosa verrà successivamente fatto o detto in un dato modo testuale» (De Beaugrande, Dressler 1984, p. 130) (12).  Lo schema del testo espositivo, o espositivo-argomentativo, che costituisce il tipo testuale prevalente nei manuali scientifici scolastici, sarebbe, secondo Van Dijk (1980) dato da: introduzione  problema  → soluzione  → conclusione, con vari tipi di strutture argomentative inserite nella struttura generale. A loro volta le strutture argomentative possono essere analizzate in asserzione iniziale  → sostegno  → elaborazione dell’asserzione iniziale. Un testo avente una struttura di questo tipo dovrebbe dunque essere più leggibile ed efficiente di un testo non rispondente ad uno schema preciso. Resta comunque da vedere se una struttura testuale che rispecchia essenzialmente la metodologia delle scienze sperimentali-induttive e che richiede comunque buone capacità di generalizzazione, sia cognitivamente accessibile ad allievi preadolescenti: si apre qui, infatti, il problema se e fino a che punto sia necessario un isomorfismo tra struttura cognitiva del lettore e organizzazione testuale o comunque quali tecniche di approccio al testo (o attività esterne al testo stesso: e qui entriamo nel più generale argomento della metodologia d’insegnamento delle scienze) siano necessarie quando questo isomorfismo non è presente (cfr. anche Pontecorvo 1983, p. 267).

     Riprendiamo ora la discussione del rapporto tra L ed effettività del testo: se l’effettività è legata all’uso che del testo si deve fare, è preliminare definire tale uso rispetto al manuale scientifico: nelle ricerche di psicologi e linguisti sulla comprensione dei testi, ci si limita in genere a valutare, oltre che la comprensione immediata, il ricordo, cioè la capacità di riesporre o riassumere il testo dopo un breve o lungo periodo di tempo; tradizionalmente, questo è anche quello che si intende per studio e apprendimento. Noi crediamo tuttavia che l’effettività di un testo manualistico scientifico vada misurata non solo sui due parametri della comprensione e del ricordo, ma anche su quello, fondamentale, della applicazione delle informazioni o meglio dei concetti appresi in altre situazioni e per la soluzione di problemi. Rispetto a questo punto la nostra ipotesi generale, da articolare ulteriormente e da verificare poi attraverso test nella seconda fase della ricerca, è la seguente: un testo è più effettivo di un altro quando può essere più facilmente utilizzato dal lettore come «fonte» per risolvere problemi in contesti diversi.

     5.2. Abbiamo individuato tre livelli a cui verificare la L di un testo:

     A. Caratteristiche linguistico-testuali di superficie: a questo livello i parametri di leggibilità sono relativi:

- alle scelte lessicali;

- alla strutturazione della frase e del periodo;

- alle modalità di coesione.

     Rientrano in questo livello anche i problemi di L segnalati da Lumbelli (1984) e ripresi da Pontecorvo (1986), relative all’«identità ostacolata» rispetto a due elementi coreferenziali e i nessi non segnalati, mal segnalati o eccessivamente distanziati.

     B. Caratteristiche relative alla struttura e alla coerenza testuale: a questo livello l’ipotesi generale è che un testo è tanto più leggibile quanto più risponde ad un modello globale, modello che è insieme linguistico e cognitivo, come accennato prima, e inoltre quanto meno richiede inferenze complesse da parte del lettore.

     C. Rapporti tra testo e contesto: il parametro di leggibilità qui riguarda il rapporto tra informazioni testuali ed enciclopedia del lettore e quindi il rapporto tra esplicito e sottinteso, e, in ultima analisi, l’equilibrio necessario tra L e informatività.

     Vediamo ora alcune ipotesi più specifiche, da verificarsi sul campo, rispetto ai diversi livelli.

     Primo livello

     A.1. L cresce in modo inversamente proporzionale alla lunghezza e al numero di frasi costitutive di un periodo; in particolare L diminuisce:

- in presenza di frasi subordinate oltre il 2° grado, di frasi subordinate implicite e di frasi subordinate ad incastro;

- in presenza di un numero consistente di frasi o anche di periodi semplicemente coordinati o giustapposti, senza funzionali che ne segnalino i rapporti di significato.

     Queste due ipotesi sono solo apparentemente contraddittorie: in realtà sia l’uso di un gran numero di subordinate, spesso anche introdotte da funzionati poco usati o usati con significato diverso nella lingua comune sia l’uso prevalente della paratassi, senza esplicitazione dei rapporti logici tra frasi, rende difficile al lettore ricostruire la rete strutturale del testo.

     A.2. L diminuisce nei periodi/paragrafi in cui siano presenti numerose nominalizzazioni; si formula l’ipotesi che la nominalizzazione costituisca per la comprensione un problema analogo a quello della subordinata implicita, in quanto in entrambi i casi vi è ellissi di alcuni elementi. La nominalizzazione influisce più negativamente su L quando non sia una espressione sintetica di un concetto già esposto precedentemente in una frase completa.

     A.3. L è influenzata negativamente da referenze anaforiche:

- lontane nel testo (abbiamo definito operativamente come lontani gli elementi referenziali distaccati di più di una frase dall’elemento a cui si riferiscono);

- ambigue;

- o quando il referente è un intero enunciato.

     A.4. L è influenzata negativamente dall’uso di elementi lessicali in un significato diverso da quello standard, quando tale significato non sia definito o comunque facilmente ricavabile dal contesto.

Secondo livello

     B.l. L è influenzata positivamente dalla presenza di uno schema testuale che si ripete nelle varie parti e che corrisponde al processo cognitivo sotteso, di carattere induttivo sperimentale.

     Da un punto di vista più propriamente linguistico L è influenzata positivamente dalla presenza di atti linguistici espliciti; tale influenza positiva è maggiore quando l’atto linguistico esplicito corrisponde al nucleo tematico del paragrafo e quando vi è una chiara ed esplicita distinzione negli atti linguistici tra tema (asserzione, generalizzazione) e sostegno (esemplificazione).

     B.2. A questo aspetto linguistico ne corrisponde uno esterno, legato alla struttura del capitolo nel testo e al rapporto delle varie parti (introduzione, esposizione, attività sperimentali, glossario, esercitazioni, ecc.): si ipotizza che L risulti maggiore quando queste diverse parti sono chiaramente, e anche tipograficamente distinte, ma vi sono rimandi da una parte all’altra; inoltre quando tra più parti vi è ridondanza, dichiarata, per cui la stessa informazione viene presentata attraverso testi, ed eventualmente, anche codici diversi (es.: esposizione, grafico e didascalia).

     B.3. L aumenta quando il testo è fortemente tematizzato: empiricamente potremmo definire come ben tematizzato un testo (manualistico: e la precisione è importante) il cui lettore possa facilmente «ridurre» le informazioni proposizionali ad un limitato numero di informazioni centrali; in altri termini, potremmo definire ben tematizzato un testo di cui sia ricostruibile con chiarezza e senza possibili ambiguità il tema di base.

     Questa definizione, ancora molto generica, pone probabilmente problemi teorici più che operativi: da un punto di vista operativo infatti non è difficile osservare come un testo «a rete chiusa» (come è stato definito in precedenza) sia più tematizzato di un testo «a rete aperta»: se non altro perché nel primo caso è agevole un recupero delle informazioni centrali mediante la «cancellazione» di quelle di sostegno, mentre nel secondo caso la cancellazione del sostegno può condurre anche alla cancellazione di nuclei tematici per l’appunto «non tematizzati». Dal punto di vista teorico resta aperto il problema di parametri, riutilizzabili relativamente a testi diversi, che rendano possibile una definizione del tema di base quanto più possibile univoca, e non soggettiva (13).

     B.4. L aumenta quando l’implicito non sia tale da chiedere al lettore inferenze complesse (ad esempio la ricostruzione di un’intera fase del processo argomentativo, o, come caso specifico, la «garanzia» del rapporto tra ipotesi e dato, a meno che questa non sia evidente) (tavola 10).

     Terzo livello

     Il punto B.4 porta a riflettere sul rapporto tra le nuove informazioni date dal testo e l’enciclopedia del lettore. Il problema maggiore che si pone a questo proposito è quello di come utilizzare o non utilizzare nel testo le «conoscenze ingenue», di senso comune, che rispetto alla scienza ogni lettore ha: è questo un problema molto discusso e a cui, negli ultimi tempi, sembra che sia stata data una risposta dialettica, nel senso che chi scrive il testo dovrebbe avere ben presenti le teorie «ingenue» del lettore, anche se poi nel testo stesso si dovrebbe operare una chiara distinzione tra modo di conoscere comune e modo di conoscere della scienza (cfr. Vicentini Missoni, 1983). Potremmo allora dire, a grandi linee, che:

     C .1. L è maggiore nei testi in cui si riconosce esplicitamente il significato attribuito, nel linguaggio e nella conoscenza comune, ad un certo termine e al concetto corrispondente (ad es.: lavoro, energia), ma lo si

tiene poi rigorosamente distinto dall’uso e dalla definizione scientifica del concetto stesso.

     5.3. Per verificare tali ipotesi, nella seconda fase della ricerca, sarà necessario realizzare e somministrare ad un campione significativo di allievi test non solo di comprensione (ai vari livelli prima indicati) di testi scientifici da noi valutati come più o meno leggibili, ma anche di applicazione dei concetti a situazioni di problem solving, in modo tale da poter valutare il livello di apprendimento che un testo induce. Ciò comporterà anche l’attuazione di un’indagine sul modo in cui gli insegnanti di scienze utilizzano il testo e su ciò che essi intendono quando affermano che un allievo ha appreso o non appreso determinati concetti scientifici.

Note:

* Hanno partecipato alla ricerca e alla stesura di questa comunicazione Daniela Bertocchi, Luciana Brasca, M. Cristina Cocilovo, Gabriella Ravizza, M. Luisa Zambelli.

1. I manuali analizzati sono i seguenti: Bongarzoni, Insolera, Ramsey, Scienze, Bologna, Zanichelli, 1983 (Z); Ferretti, Lombardi, Uomo e natura, Milano, Principato, 1979 (P); Rinaudo, Pisani, La natura delle cose, Torino, Loescher, 1983 (L); AA.VV., Indagini, Novara, De Agostini, 1984 (D.A.); Caglioti, Mazzatini, Misiti, Scienza oggi, Milano, Mondadori, 1986 (Mo); Mezzetti G., La natura e la scienza, Firenze, La Nuova Italia, 1984 e 1986 (N.I.); AA.VV., Le scienze e l’evoluzione della vita, Milano, Mursia, 1986 (Mu); Bargellini, Frabello, Monfroni, Scienze per il 2000, Milano, 5ignorelli,1985 (S);  AA.VV., Il libro di scienze, Firenze, Giunti-Marzocco, 1986 (G.M.); Prato, Zarattini, Obiettivo scienza, Milano, Fabbri, 1986 (F);  AA.VV., Il libro delle scienze, Milano, Garzanti, 1986 (G); Durante, Moreno, Totaro Aloj, Introduzione alle scienze sperimentali, Firenze, Le Monnier 1980 (L.M.). 

2. Usiamo qui il termine tema nell’accezione dei programmi ministeriali.

3. Programmi ministeriali 1979, Indicazioni per le scienze sperimentali, 3. Osservazioni e contenuti.

4. Da parte di alcuni editori è stata operata la scelta di unificare in un solo volume tutta la materia del triennio così da fornire agli insegnanti un repertorio a cui attingere secondo criteri personali. È, ad esempio, il caso di Il libro di scienze, 1986, Giunti-Marzocco e Scienza oggi, 1986, Mondadori.

5. L’analisi è stata condotta sui seguenti 6 testi: L.M., Z, G.M., Mo, Mu, in riferimento al sotto tema Energia e lavoro.

6. Facendo un calcolo medio in base alla giustezza e al corpo.

7. Cfr. griglia in appendice.

8. Si intende con questo termine il nucleo informativo tematico.

9.  Ad esempio L. dice:

10. Mu. esemplifica cosi: «Immaginiamo di aver fatto una pesca... fortunatissima: all’amo è rimasta impigliata... una grossa balena! La mettiamo nella nostra reticella e contenti torniamo a casa. La balena pesa 20 t e la fatica per salire al secondo piano si rivela improba. Ma, alla fine, il lavoro è fatto e la balena è pronta per finire in padella. Ora è evidente che il “lavoro” che abbiamo fatto è tanto maggiore quanto più grosso è l’animale e quanto più in alto si trova casa nostra».

11 Tra le formule di leggibilità più usate nei paesi anglosassoni (cfr. Harrison, 1980), ricordiamo quella di Flesch, che considera il numero di sillabe su un campione di 100 parole e il numero medio di parole per frase. Questa formula è di difficile applicazione all’italiano, in quanto la lunghezza delle parole non è per la nostra lingua così discriminante rispetto alla comprensibilità come lo è per l’inglese. in cui di fatto distingue tra le parole di origine romanza, più specialistiche e formali, e quelle di origine sassone, più colloquiali. Essa tuttavia è stata utilizzata anche su testi italiani, con risultati riportati in Cornoldi, 1986, p. 273.

Più adattabile a testi italiani sembra la formula di Dale-Chall, che considera come variabili la percentuale di parole non appartenenti ad un vocabolario di base di 3.000 parole e il numero medio di parole per frase (cfr. anche D. Bertocchi, 1983, pp. 299-301).

12 È caratteristico del lettore competente «anticipare», attraverso ipotesi, il seguito del testo: ciò sia per quanto riguarda il «seguito» della frase, sulla base di indizi semantico-sintattici, sia, più ampiamente, per quanto riguarda l’organizzazione dei contenuti; tale anticipazione si basa sia su conoscenze enciclopediche sia sulla percezione e la conoscenza delle strutture testuali tipiche.

13 Un’interessante ipotesi a questo proposito è quella formulata da Bertoldi-Colmelet, 1986; le due autrici, riprendendo in parte il modello di Fillmore, considerano il testo come un insieme di predicati (azioni-fulcro), rispetto a cui gli altri elementi testuali (argomenti) giocano diversi ruoli semantici, necessari o facoltativi. Tuttavia il modello, proprio in quanto basato sulla gerarchizzazione delle azioni-fulcro sembra poco applicabile, a detta delle stesse autrici, a testi argomentativi o espositivo-argomentativi. Per un’analisi teorica del problema cfr. Dijk T. Van, 1980.

Bibliografia

Bertocchi D. (1983), La lettura, Lecce, Milella.

Bertoldi M., Colmelet G.F. (1986), «Una proposta per l’individuazione del tema di base di un testo», in AA.VV. (1986), Prospettive didattiche della linguistica del testo, Quaderni del Giscel/3, Firenze, La Nuova Italia.

Carpenter P.A., Just M.A. (1981), «Cognitive processes in reading: models based on readers’ eye fixations», in Lesgold A.M., Perfetti C.A. (a cura di), Interactive processes in reading, New York, Erlbaum, Hillsdale.

Cornoldi C. (1986), Apprendimento e memoria nell’uomo, Torino, UTET.

De Beaugrande R.A., Dressler W . U. (1984), Introduzione alla linguistica testuale, Bologna, Il Mulino, [Tübingen, 1981].

De Mauro T. (1980), Guida all’uso delle parole, Roma, Editori Riuniti.

Dijk T. Van (1980), Testo e contesto, Bologna, Il Mulino [London, 1977].

Harrison C. (1980), Readibility in the classroom, Cambridge, Cambridge University Press

Kintsch W., Dijk T. Van (1978), «Toward a Model of Text Comprehension and Production», in Psychological Review, n. 85.

Lumbelli L. (1984), «Comprensibilità e qualità dei testi divulgativi», in Riforma della Scuola, 30, n. 12.

Pontecorvo C. (a cura di) (1983), Concetti e conoscenza, Torino, Loescher.

Pontecorvo C., Pontecorvo M. (1986), Psicologia dell’educazione. Conoscere a scuola, Bologna, Il Mulino.

Vicentini Missoni M. (1983), «Conoscenza scientifica e conoscenza comune», in Pontecorvo C. (a cura di), Conoscenza scientifica e insegnamento, Torino, Loescher.

Widdowson H.G. (1979), Explorations in Applied Linguistics, Oxford, Oxford University Press

Widdowson H.G. (1983), L’insegnamento delle lingue come comunicazione, Bologna, Zanichelli.

Wilkins D.A. (1978), Notional Syllabuses (i programmi nozionali), Bologna, Zanichelli [Oxford, 1976].

APPENDICE

GRIGLIA DI ANALISI DEL TESTO

1. Lunghezza del testo (righe).

2. Strutturazione (indicare le parti presenti):

·        introduzione

·        esposizione

·        attività sperimentali

·        glossario

·        esercitazioni e/o verifiche

·        iconografia (di che tipo: immagini essenziali alla comprensione del testo, grafici, immagini ornamentali)

·        sommario.

3. Numero paragrafi (capoversi).

4. Lunghezza media in righe dei paragrafi; numero medio periodi per paragrafo.

5. Numero frasi per periodo (media; numero massimo periodo più lungo).

6. Numero massimo subordinate per periodo.

7. Numero massimo subordinate implicite per periodo.

8. Grado massimo subordinazione.

9. Numero subordinate ad incastro.

10. Analisi funzionali: di uso comune o specifico?

11. Riprese anaforiche.

12. Nominalizzazione (numero massimo per periodo).

13. Presenza di frasi ellittiche.

14. Lessemi non appartenenti al vocabolario di base:.....  (di cui definiti in contesto: …….).

15. Lessemi appartenenti al vocabolario di base, ma usati in un significato specifico: ……

16. Espressioni metaforiche: ……..

17. Neologismi e parole straniere: ……

18. Tipi di testo: quali? …….

                           quali prevalenti? ………

19. Atti linguistici: quali? …….

                              espliciti o impliciti?

                              occupano righe n. ……….