GISCEL

La formazione degli insegnanti e l’educazione linguistica

Ruolo, fini e modi della formazione in servizio per il Giscel e i suoi gruppi regionali

Documento di indirizzo approvato dall’Assemblea di Vercelli, 22.9.2006

1. Condizione della professione di insegnante e bisogni formativi, oggi

La condizione degli insegnanti della scuola italiana attraversa un momento particolarmente difficile. Un motivo di sconcerto è stato la brusca interruzione della riforma Berlinguer, che aveva suscitato preoccupazioni, ma anche aspettative, e aveva prodotto le importanti Indicazioni nazionali per la Scuola di base elaborate dalla Commissione De Mauro; sono seguiti cinque anni di una “controriforma” gestita in modo confuso, autoritario e centralistico.

Il primo compito della formazione in servizio è aiutare gli insegnanti a ritrovare serenità, riprendendo piena consapevolezza del proprio ruolo professionale e sociale.

C’è una domanda di formazione indotta dalle innovazioni legislative e amministrative, ammantate di inutile terminologia pseudopedagogica. Tale domanda non può essere elusa, ma solo in quanto elementi di autentica professionalità possano filtrare attraverso e nonostante le maglie burocratiche.

Il bisogno più vero, anche se non sempre espresso, è di ritrovare, elaborare, sviluppare i fondamenti del fare scuola, e in primo luogo del fare educazione linguistica, come risposta a un’esigenza di crescita democratica del paese: in questo senso il messaggio delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica ha una validità che travalica i decenni.

 

2. Crescere nella didattica quotidiana

Al primo posto, nell’offerta formativa promossa o ispirata dal GISCEL, deve essere ancora una volta la pratica didattica che si svolge giorno per giorno nelle scuole: nelle aule, ma auspicabilmente anche fuori delle aule, nelle ore di lingua e di lingue ma anche in tutte le altre. Il ricorso a “progetti”, “laboratori” e altre iniziative - intese come straordinarie o comunque a lato del lavoro d’aula - può essere molto proficuo a patto che sia sorretto da una didattica di qualità in ogni momento “ordinario” del rapporto educativo.

Per didattica di qualità intendiamo una pratica ispirata ai princìpi delle Dieci tesi: valorizzazione del plurilinguismo individuale e sociale, e dunque del patrimonio linguistico di cui ciascuno è portatore; attività linguistiche motivate da, o quanto meno regolate su, situazioni comunicative reali; riflessione sulla lingua e sulle lingue improntata a un atteggiamento esplorativo e non dogmatico né normativo. Il tutto tenendo conto che l’apprendimento nasce in primo luogo dall’operare, con le mani e col cervello.

 

3. I contenuti della formazione

Quanto detto richiede che al centro della formazione in servizio ritornino alcune parole d’ordine semplici e ormai antiche:

§    necessità per l’insegnante di una salda preparazione scientifica e – soprattutto – di un atteggiamento scientifico di fronte ai fatti di lingua;

§    coscienza del grande compito civile che impegna chi fa educazione linguistica;

§    priorità della pratica e dello sviluppo delle abilità linguistiche di base;

§    spazio adeguato, in questo contesto, alla cura delle abilità ricettive;

§    attenzione al conseguimento dei livelli di padronanza linguistica da garantire a tutti e alla loro verifica

§    presenza contestuale delle attività di riflessione sulla lingua, che occorre curare e sviluppare a partire dalla «capacità, inerente al linguaggio verbale, di autodefinirsi e autodichiararsi e analizzarsi» (nono principio della Tesi VIII );

§    pratiche di apprendimento attivo, che impegnino in ogni momento la mente e la fantasia degli allievi;

§    conoscenza, elaborazione critica e riappropriazione creativa delle “buone pratiche” già sperimentate da molti insegnanti, che si ispirano a questi princìpi.

 

4. La qualità della formazione

Una formazione in servizio di qualità deve incorporare il principio dell’apprendimento attivo nei suoi modi di svolgimento: non avrebbe senso contraddire nell’atto della formazione la pratica didattica che si raccomanda.

La formazione si riduce a semplice informazione quando non è accompagnata dall’attività collettiva di riflessione, rielaborazione, applicazione creativa. Questo può essere inevitabile in date circostanze per limiti di tempo e di spazio, ma bisogna sapere che tale pratica puramente trasmissiva è solo una delle tante opportunità formative e può costituire uno stimolo allo studio individuale o una premessa ad attività in cui «I contenuti disciplinari non sono ‘dati’ ma scandagliati dagli stessi docenti, chiamati a compiere operazioni su di essi e con essi. E le operazioni richieste sono le stesse che i docenti compiono nell’esercizio quotidiano della loro professionalità: progettare percorsi, ipotizzare situazioni di apprendimento, predisporre materiali…»[1].

Come l’educazione linguistica rispetta e valorizza il patrimonio linguistico di partenza, così la formazione in servizio deve rispettare e valorizzare la professionalità pregressa dei docenti in formazione. «Niente del saper fare degli insegnanti è da buttare via e obsoleto. Le competenze acquisite in ore, giorni, anni passati ad insegnare a schiere di bambine e bambini, ragazze e ragazzi sempre diversi rappresentano un patrimonio inesauribile di pratiche didattiche ed educative»[2]

Questo significa tra l’altro che la comunicazione delle “buone pratiche” è diffusione orizzontale, da insegnante e insegnante, più che trasmissione verticale da “esperto” a insegnante. La formazione in servizio organizza spazi e momenti per tale diffusione, gli esperti la agevolano con informazioni, reinterpretazioni, generalizzazioni.

 

5. La formazione iniziale

      Fin dalle sue origini il Giscel ha posto la questione della formazione iniziale degli insegnanti come centrale per le sorti dell’educazione linguistica. Indicazioni importanti furono avanzate in proposito dal Giscel e dalla SLI già nel 1985, riprodotte nel 1991 in appendice al volume La lingua degli studenti universitari.

      Una formazione iniziale degli insegnanti in appositi percorsi e sedi istituzionali ha avuto un avvio nel nostro paese da pochi anni. Un confuso e improvvisato tentativo di restaurazione (incluso nella “riforma Moratti”) minaccia di farla arretrare, invece che farla crescere correggendo i difetti riscontrati. Il Giscel si impegna a elaborare quanto prima proposte organiche in materia; fin da ora però si può asserire che molti dei princìpi enunciati ai punti 3 e 4 possono e devono valere anche per la formazione iniziale.

 

6. Formazione “in linea” e in presenza

L’urgenza di interventi formativi per “grandi numeri” ha portato il MIUR e gli enti ad esso collegati a privilegiare la formazione a distanza per via informatica.

Il GISCEL intende accogliere e valorizzare l’apporto che le nuove tecnologie possono dare alla formazione: possibilità di creare archivi di ricerche ed esperienze a basso costo e facilmente accessibili, possibilità di raggiungere e mettere in contatto insegnanti dispersi in sedi isolate, ecc.

Il GISCEL ha partecipato e partecipa a progetti formativi a distanza con lo scopo preminente di acquisire e valutare esperienze sulle possibilità offerte dalle tecnologie più interattive e sofisticate.

In ogni caso riteniamo che nessuna interazione “virtuale” possa sostituire interamente il confronto faccia a faccia e il lavoro comune intorno a un tavolo materiale. Questi momenti, sia pure integrati ai collegamenti in rete, restano imprescindibili in una formazione di qualità.

 

7. I circuiti istituzionali

Con le sue sole forze il GISCEL può raggiungere una percentuale limitata del corpo insegnante, in sostanza una fascia di élite. Un’azione formativa più estesa richiede di collaborare con gli enti istituzionali che dispongono delle risorse organizzative e finanziarie necessarie. Esperienze positive in proposito non sono mancate in passato.

Il GISCEL intende offrire le competenze scientifiche e l’esperienza formativa di cui dispone agli enti ai quali la legislazione attuale affida una responsabilità primaria nella formazione in servizio: università, IRRE, uffici scolastici regionali, enti locali; preciserà la propria offerta predisponendo moduli formativi definiti nelle grandi linee. Il GISCEL ritiene importante e significativo confrontarsi con le istituzioni per discutere forme e modi e, soprattutto, contenuti della formazione. Per questo è pronto sia a partecipare a iniziative istituzionali in cui sia riconosciuta la specificità delle sue competenze sia a confrontarsi alla pari con altri soggetti o enti per definire nuovi obiettivi formativi.

Il GISCEL non partecipa a iniziative in cui sia chiamato a svolgere solo un ruolo subalterno di mero fornitore di risorse umane di progetti non condivisi.