Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica
costituito in seno alla Società di Linguistica Italiana
documento approvato dall’Assemblea nazionale di Modena, 25.9.2004
0. Premessa: metodo e forma delle Indicazioni nazionali
Il
GISCEL ritiene che sia compito dello stato definire obiettivi di educazione
linguistica in termini di traguardi formativi comuni irrinunciabili, la cui
acquisizione va garantita a tutti gli allievi. Definire traguardi
irrinunciabili non significa puntare al ribasso, significa piuttosto garantire
quei ‘nuclei fondanti dell’apprendimento’ senza i quali è compromessa qualsiasi
futura crescita cognitiva e linguistica dei giovani.
Tali
traguardi o standard non vanno intesi in termini di prescrizioni
programmatiche; essi sono cioè individuati non tanto dal punto di vista del
docente alle prese con la descrizione dei contenuti del suo programma, ma dal
punto di vista dell’allievo e di ciò che ci si attende che egli sappia e sappia
fare dopo un ciclo di studi; il Quadro
comune europeo di riferimento per le lingue rappresenta un punto di
riferimento importante per la definizione dei traguardi.
Questa
prospettiva si fonda sulla puntuale messa a fuoco delle diverse dimensioni di
competenze linguistiche osservabili e, per quanto possibile, verificabili. Procedere
in questa direzione significa impostare protocolli di prove articolati sia in
base ai diversi livelli del sistema linguistico (la dimensione lessicale,
morfosintattica, testuale, ecc.), sia secondo particolari intersezioni delle
abilità linguistiche che sottendono i principali usi linguistici e pratiche
comunicative (scrittura funzionale, gestione di fonti scritte e orali per una
varietà di rielaborazioni, ecc.). Tali attività complesse richiedono
l’elaborazione di verifiche intelligenti, fondate cioè elettivamente su prove
procedurali; tali verifiche dovrebbero garantire, tra l’altro, una retroazione
positiva sulla didattica.
1.
Educazione linguistica democratica
1.
L’educazione
linguistica deve dirsi democratica per l’impegno che assume di offrire a tutti
senza distinzione i mezzi per realizzare il diritto alla parola come parte
integrante dei diritti di cittadinanza. L’educazione linguistica democratica
persegue infatti il miglioramento delle complessive capacità socio-semiotiche e
linguistico-culturali di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, nativi o
immigrati di qualsiasi nazione, lingua, razza, religione; tutti, “non uno di
meno”.
2.
Un tratto che
caratterizza l’essere umano è la capacità di trovare con la lingua e attraverso
la lingua modi sempre nuovi, e tuttavia antichi nelle radici, di porsi in
relazione con sé stesso e con gli altri, di
interrogarsi e riflettere, di ragionare ad alta voce e in silenzio, di
esprimere e intendere sensazioni ed emozioni, di conoscere e interpretare
prodotti culturali propri e altrui.
3.
Per dispiegare le
sue potenzialità la facoltà del linguaggio si serve soprattutto della lingua,
di una qualsiasi delle molte lingue esistenti. L’idioma nativo, quale che sia,
permette lo sviluppo delle capacità cognitive, sociali, relazionali; per questo
la scuola deve rispettare gli idiomi di partenza di tutti e fare leva su questi
per insegnare la lingua ufficiale del Paese e delle sue istituzioni.
4.
Ogni essere umano
è unico e diverso da tutti gli altri. La diversità è un valore per l’intera
comunità sociale, che trova nella varietà dei suoi componenti elemento di
ricchezza per il singolo e per la collettività. È altresì valore la diversità
linguistica, di cui una comunità si nutre per ampliare le possibilità
comunicative e ideative di ciascuno e dilatare il suo spazio linguistico e
culturale.
5.
Ogni essere
umano, pur unico e diverso, è eguale agli altri nei suoi diritti. Per questo,
nel rispetto delle diversità dei singoli, a tutti vanno offerte le stesse
opportunità di sviluppo linguistico e culturale. A tutti ed a ciascuno va
garantita una conoscenza linguistica comune e condivisa, tale da permettere
l’esercizio dei diritti di cittadinanza e la fruizione dei beni culturali. A
ciascuno spetta di interpretare la conoscenza maturata a scuola nei modi e
nelle forme che la sua unicità gli consente.
6.
L’educazione
linguistica democratica si persegue dalla scuola dell’infanzia fino all’università.
Al raggiungimento dei suoi obiettivi concorrono gli insegnamenti linguistici e
ogni altro insegnamento che, offrendo ai discenti esperienze e linguaggi nuovi,
specifici, concorra ad ampliare il patrimonio espressivo.
7. Tra i vari usi della lingua e i vari linguaggi, un
rilievo a parte esigono gli usi letterari (poesia e prosa) e i linguaggi
artistici, i quali, fondati su un sapiente raffinamento dei mezzi espressivi
usuali, e spesso a capo di secolari tradizioni espressive, rioperano
potentemente sul patrimonio linguistico di chi è messo nelle condizioni di
accedervi. Per queste ragioni educazione linguistica ed educazione letteraria
devono operare affiancate.
2. Trasversalità della lingua nel
curricolo
1. In virtù della centralità della facoltà di linguaggio
per la specie umana, lo sviluppo delle competenze linguistiche è al centro
della crescita intellettuale, affettiva e sociale di ogni essere umano. Per
questo qualunque progetto educativo deve collocare l’educazione linguistica al
centro di una rete di relazioni e intersezioni molteplici con tutte le altre
aree di apprendimento.
2.
Soprattutto nelle fasi iniziali, lo sviluppo delle competenze linguistiche non
può essere separato
-
dalle altre attività di espressione grafica e plastica, musicale, corporea
ecc.,
-
dall’educazione alla fruizione di testi audiovisivi;
-
dalle attività di progettazione e costruzione di oggetti materiali;
- da tutti gli apprendimenti di tipo disciplinare.
3.
Nel corso degli studi diviene via via più essenziale un’impostazione “corale”
dell’educazione linguistica, nel senso del contributo concordato e consapevole
di diversi insegnamenti e insegnanti alla crescita delle competenze orali e
scritte nei rispettivi settori. Infatti, la lingua è anche veicolo essenziale
dell’acquisizione di conoscenza nei diversi ambiti disciplinari, oltre che
prerequisito per il successo degli studi in ciascun settore.
Negli anni terminali dell’istruzione secondaria e
della formazione professionale, particolare attenzione dovrebbe essere data agli
usi speciali della lingua e ai tipi di testo propri di specifici settori
professionali o di ricerca, attraverso una collaborazione sistematica tra gli
insegnanti di lingua e delle altre discipline.
4. Le competenze linguistiche possono trarre notevoli
vantaggi dall’uso delle cosiddette “nuove tecnologie”: padronanza della
videoscrittura, capacità di costruire e usare ipertesti anche multimediali,
consultazione di fonti telematiche ecc. La strumentazione relativa dovrebbe
essere padroneggiata dagli insegnanti di lingua e accessibile a scuola in ogni
momento a loro e ai loro allievi, senza vincoli di orari o riserve per
discipline specifiche.
5.
L’entusiasmo per le nuove tecnologie non deve tuttavia offuscare la
consapevolezza che, come in ogni fase dell’evoluzione semiotica dell’umanità, i
nuovi media affiancano e potenziano,
ma non sostituiscono quelli più tradizionali, come l'uso orale del linguaggio verbale e la sua codificazione scritta.
Di conseguenza l’uso dei nuovi strumenti:
- va promosso ricordando che la velocità
di accesso alle informazioni conseguita non elimina la necessaria profondità e
lentezza dei processi di comprensione, elaborazione, riproposizione;
- non può in alcun modo sostituire
l’esperienza diretta, sensibile, corporea e l’operatività, manuale e
intellettuale, che sole possono dare senso per l’individuo alle espressioni
linguistiche o multimediali.
3.
L’italiano e le lingue nel curricolo
3.1. Varietà dell’italiano, dialetti
e lingue di minoranza
1. Come esito di una storia linguistica
antica e recente, il repertorio linguistico italiano è caratterizzato dal
plurilinguismo, che registra la
coesistenza e la convivenza di idiomi diversi e varietà della stessa lingua
entro i confini di uno stesso territorio. Rapportata ai parlanti, questa
ricchezza idiomatica si traduce in una polifonia di voci che legittimamente
entrano nelle aule scolastiche.
2. Qualunque progetto di educazione linguistica deve tener conto in primo luogo della competenza linguistica
di partenza degli allievi. Questo, nella realtà italiana attuale, significa che
bisogna tenere presenti:
- la
presenza di bambini stranieri: circa 300.000
secondo le stime più recenti, con un incremento pari
a un raddoppio in tre anni, e concentrazioni molto alte nella scuola di base e
in alcune aree geografiche;
- la
persistenza della dialettofonia, che
coinvolge, anche se in modo non esclusivo, oltre metà della popolazione,
accompagnata da un’ampia e soprattutto crescente diffusione di varietà
regionali dell’italiano, o di usi alternati, incrociati, misti, di italiano,
lingue diverse e dialetti.
Infatti il patrimonio
culturale e comportamentale del bambino, la sua visione del mondo e della vita
sono strettamente legati a categorie cognitive veicolate dagli strumenti
linguistici effettivamente a sua disposizione, allo stile e alla dinamica
dell’apprendimento linguistico, alla categorizzazione della realtà propria
della lingua – o del dialetto – di base.
3. Il repertorio linguistico
di partenza degli immigrati spesso esclude del tutto la lingua italiana: per
loro l’educazione linguistica richiede interventi mirati, tecniche didattiche e
strumenti di valutazione speciali. Bisogna tener presente che, se alcuni mesi
di immersione possono bastare per acquisire la lingua per la comunicazione e la
sopravvivenza quotidiana, l’acquisizione della lingua per lo studio, che sola
può garantire agli immigrati pari opportunità di istruzione, richiede anni.
4. Contemporaneamente, un progetto di
educazione linguistica deve saper valutare il plurilinguismo sempre più
presente nelle nostre classi non solo come un problema, ma come una risorsa;
per un essere umano, l’ampiezza del repertorio linguistico disponibile
costituisce una ricchezza e una possibilità di arricchimento ulteriore della
facoltà di linguaggio.
5. Nella situazione attuale,un
approccio centrato sulla variazione linguistica pare l’unico in grado di
avvicinare il bambino alla realtà della lingua che egli vive giorno per giorno
e, attraverso di essa, a un modello dinamico della lingua italiana. Al centro
dell’attività didattica si devono porre la duttilità della lingua, la capacità
e le modalità dell’adattamento alla varietà di situazioni in cui la si usa, le
potenzialità espressive e comunicative che sono offerte dalla coesistenza di
varietà – geografiche, sociali, situazionali, stilistiche ecc. – che consentono
al parlante esperto di operare scelte coerenti con gli scopi e le situazioni
della comunicazione.
3.2. Italiano e lingue straniere
1.
La scelta di una prospettiva unitaria sulle lingue è essenziale per lo sviluppo
della competenza linguistica e comunicativa globale dell’allievo. Al
plurilinguismo interno, che è tratto specifico della situazione linguistica
italiana, si affianca l’apertura verso più lingue europee. Il plurilinguismo
esteso può diventare una risorsa educativa molto potente. Infatti, attraverso
lo studio di più lingue, l’allievo:
- accresce la sua capacità di comunicare
e amplia quindi le sue possibilità di interazione sociale;
- potenzia la mobilità cognitiva e la
sua naturale capacità di apprendere le lingue sempre di più;
- è messo in condizione di sperimentare
contenuti, visioni del mondo, modi di pensare e agire diversi da quelli legati
alla comunità linguistica cui appartiene;
- può confrontare codici e sistemi
diversi, attraverso la riflessione metalinguistica, e potenziare le capacità di
astrazione e di pensiero formale.
Queste
dimensioni dello sviluppo (sociale, cognitiva, culturale, metacognitiva) devono
essere presenti, pur con accenti e pesi diversi, negli insegnamenti della
lingua materna e delle lingue straniere lungo tutto il percorso di studio.
2.
Le diverse attività comunicative in lingua straniera dovrebbero correlarsi con
le corrispondenti attività in lingua materna, in modi diversi nel corso degli
studi: in fase iniziale, l’apprendimento della lingua straniera si fonda
necessariamente sulle competenze linguistiche e sulle capacità cognitive che
l’allievo ha già sviluppato; successivamente, contribuisce a potenziare
specifiche capacità cognitive e abilità linguistico-comunicative (sviluppo
graduale e integrato di abilità diverse, consapevolezza metalinguistica,
atteggiamento aperto a cogliere analogie e differenze sia a livello semantico,
sia sul piano culturale).
3. Nella scuola primaria, la scelta di obiettivi e
contenuti della lingua straniera può essere orientata da situazioni formative e
approcci che integrano diversi codici espressivi (sonoro, visivo,
corporeo-gestuale); nella scuola media, gli obiettivi e i contenuti della prima
e della seconda lingua possono essere diversi e complementari (oralità /
scrittura, dimensione funzionale / dimensione interculturale, ecc.), in vista
dello sviluppo di competenze parziali
che, insieme, concorrono alla competenza comunicativa del soggetto
4. Profili
di uscita, livelli di prestazione
4.1. L’educazione linguistica nella scuola di base
1.
Un buon progetto di educazione linguistica deve sostanziarsi di conoscenze e di
abilità fondate sulla dialogicità, sull’operatività, sulla testualità
e sulla variabilità:
- la costruzione di significati e di
conoscenze, la negoziazione di punti di vista si sviluppa a condizione che lo
scambio linguistico, l’interazione, la condivisione siano pratiche quotidiane
nella comunità scolastica (dialogicità);
- la comprensione e la produzione di
discorsi, le scoperte di regole, la costruzione di nuovi significati sono
sempre il risultato di percorsi che implicano manualità, rielaborazione
cognitiva e uso delle abilità linguistiche (operatività);
- la fruizione e l’elaborazione di
discorsi e di testi centrati su una pluralità di scopi (informarsi, acquisire
conoscenze, comunicare, divertirsi, persuadere…) pone la comunità in condizione
di interrogare i testi, ricostruirne i sensi, riprodurre e produrre percorsi
già compiuti da altri, cogliere nei testi varietà di lingua, rintracciare
collegamenti e continuità di significato (testualità);
- la familiarità con gli usi molteplici della lingua
(funzionali, creativi e letterari) fa sperimentare concretamente la variabilità della lingua.
2.
Da questa prospettiva scaturiscono alcune implicazioni sul versante delle
scelte curricolari.
a) Solo un’estesa pratica delle abilità
linguistiche sin dai primi anni della scuola di base consente di arrivare al
controllo della parola propria e altrui e alla consapevolezza che la lingua
sollecita rapporti con sé e con gli altri..
b) Nella scuola di base si assegna
rilevanza agli usi funzionali, affettivi,
creativi e letterari della lingua. La padronanza della lingua implica
l’obiettivo di consegnare “tutti gli usi della lingua a tutti” e la possibilità
di esercitare la variabilità
attraverso la pluralità dei testi, da quelli più brevi,
funzionali, pragmatici, a quelli narrativi, descrittivi, espositivi o
argomentativi
c) Si pone la necessità di incanalare la naturale disposizione
metalinguistica, già presente fin dai
primi anni di scolarità, verso forme esplicite di riflessione. Non
si tratta di apprendere regole già stabilite, ma di esplorare il sistema lingua
alla scoperta di regolarità che soltanto in un secondo tempo saranno progressivamente sistematizzate. La
riflessione sulla lingua deve privilegiare, soprattutto nei primi anni, il
livello lessicale-semantico, ed attuarsi a partire dai testi orali e scritti,
perché nei testi si realizzano le intenzioni di chi usa la lingua per parlare e
scrivere. Successivamente, possono essere proposte attività esplicite su ciò
che si dice o si scrive, si ascolta o si legge; lo scopo è che l’allievo
- diventi consapevole delle operazioni che si fanno
quando si comunica e della variabilità della lingua nel tempo e nello spazio
geografico, sociale e comunicativo,
- usi in modo adeguato un vocabolario metalinguistico fondamentale,
- ragioni in modo più esteso sui fenomeni linguistici.
d)
Sul versante metodologico è importante:
- tenere conto delle esperienze
linguistiche maturate dagli alunni, valorizzandone l’idioma (o gli idiomi) di
partenza indipendentemente da quale questo sia;
- garantire uno stretto legame con
l’esperienza e l’operatività;
- considerare, nelle prime classi, l'italiano,
la prima lingua europea moderna, l'arte e musica, le scienze motorie, in un
unico “ambito” (linguistico-espressivo), per far sì che gli alunni sperimentino
le prime forme di organizzazione delle conoscenze e delle potenzialità espressive attraverso attività
fortemente integrate;
- porre un’attenzione costante agli
obiettivi comuni a più ambiti disciplinari e a diversi contesti di
apprendimento;
- mettere in atto percorsi di
insegnamento/apprendimento dotati di gradualità/progressione;
- prevedere un’articolazione flessibile delle attività
che consentano di puntare l’attenzione ora su aspetti peculiari di ciascuna
abilità, ora sulla loro integrazione (ascoltare per parlare, leggere per
scrivere ecc.).
3.
Le riflessioni teoriche e le esperienze didattiche maturate in questi ultimi
anni consentono di delineare un profilo dinamico
dell’allievo e dei suoi bisogni linguistici, dalle competenze linguistiche in ingresso, alle modificazioni che
intervengono in itinere alle
competenze in uscita.
a)
Sia pure in presenza di idiomi di partenza diversi, all’ingresso nella scuola
di base, bambine e bambini attraverso le parole sanno: stabilire un semplice
scambio di informazioni per far fronte a bisogni immediati, sollecitare gli
altri, condizionarne le azioni e argomentare le proprie richieste. Sanno
disporsi all’ascolto se ciò di cui si parla è ritenuto interessante.
Interagiscono con i coetanei nel corso del gioco, mentre svolgono attività in
gruppo. Raccontano ciò che fanno o che hanno fatto. Memorizzano facilmente
sequenze e provano curiosità linguistica per parole e espressioni. Hanno
un’idea su come funziona la lingua scritta e riescono a fare ipotesi sul
significato di scritte. (Prevalenza
dialogicità/operatività).
b) Dopo i primi cinque anni della scuola di base,
bambini e bambine sanno interagire tenendo conto della variabilità determinata
da scopi, destinatari, canali, registro. Posti davanti a un testo, possono attivare strategie funzionali agli scopi di
lettura; quando scrivono possono tener conto degli scopi stabiliti e variano il
registro a seconda del destinatario. Riescono a ragionare su determinate
esperienze linguistiche o sulle fasi di un processo traendone consapevolmente o
inconsapevolmente ‘regole’. Sfruttano le possibilità offerte dalla combinazione
fra codice verbale e altri codici. Sviluppano maggiore consapevolezza del fatto
che si possa comunicare in lingue diverse da quella di partenza. Utilizzano convenzioni grafiche e, se guidati,
cominciano ad effettuare controlli sulle proprie produzioni. (Introduzione testualità, variabilità).
c) Dopo otto anni della scuola di base, la
comprensione e la produzione di testi si dispiega dall’interazione nei contesti
quotidiani verso occasioni più formalizzate di studio e di arricchimento
culturale. La lettura dei testi spazia da quelli più immediatamente connessi ad
usi funzionali a quelli legati ad attività di studio, di ricerca e agli usi
creativi e letterari. In genere, i ragazzi e le ragazze riescono a controllare
fasi e momenti dei processi di comprensione e di produzione orale e scritta.
Nella produzione dei testi possono compiere scelte su piani diversi,
realizzando controlli in itinere e introducendo modifiche in ciò che scrivono.
Riescono a creare testi (scritti o multimediali) in cui sfruttano la
complementarità fra linguaggi. L’ampliamento graduale e progressivo delle
conoscenze sul sistema lingua, attraverso attività di riflessione esplicite e
sistematiche, determina l’accrescimento della loro consapevolezza
metalinguistica e un uso più pieno della lingua. Possiedono repertori lessicali
e strutture appartenenti a idiomi diversi da quella di partenza. (Prevalenza testualità e variabilità).
4.2 L’educazione linguistica nella
scuola secondaria di secondo grado
1. Nella scuola secondaria di
secondo grado, l’educazione linguistica mira
- allo sviluppo e
perfezionamento delle abilità linguistiche;
- a rendere consapevoli dei
diversi approcci ai diversi tipi di testo;
- a mettere in relazione
comunicazione verbale e non verbale;
- ad acquisire la pratica di strumenti
(dizionari, grammatiche filologicamente e scientificamente attendibili) che
consentano un orientamento consapevole della/nella riflessione sui testi da
leggere o da produrre.
In
tale ottica è volta al miglioramento/ arricchimento continuo di se stessi,
delle proprie conoscenze e competenze, dei propri modi di essere, ovvero dei
modi di stare con sé e con gli altri.
Tali
finalità pertengono allo sviluppo personale e sociale dell’uomo e del
cittadino, per cui devono essere perseguite con pari intensità in qualunque
canale di istruzione secondaria superiore o (eventualmente) di formazione
professionale.
La finalità della “lingua per la cittadinanza” esige
che il percorso di educazione linguistica sia fortemente unitario almeno fino
ai 15-16 anni. Talune differenziazioni sono ammissibili solo negli ultimi anni
(lingua per scopi professionali, maggiore o minore accentuazione degli aspetti
letterari).
2.
Nel curricolo di educazione linguistica tutti gli ambiti hanno uno sviluppo
verticale e sono interrelati. In particolare:
- il concetto fondante di testualità
si articola in quello di genere (non letterario / letterario: collegamento con
l’educazione letteraria e storico-letteraria, il cui spazio può continuare a
essere preponderante dopo il primo biennio);
- il concetto fondante di
comunicazione: verbale / non verbale può evolversi in quello di multimedialità
(collegamento con linguaggi informatici, con ipertesti).
- in tutti gli anni della scuola
secondaria di secondo grado l’educazione linguistica continua a includere
elementi di riflessione sulla lingua (vedi il punto 4.3).
3. Il curricolo affronta le abilità linguistiche in
maniera sistemica: un’abilità si pratica in connessione con un’altra abilità e
con un determinato tipo di testo. Ad esempio: scrivere un testo argomentativo
di confutazione da pubblicare in una rivista monotematica (competenza avanzata)
richiede sia la comprensione di un testo argomentativo (abilità di lettura) sia
la conoscenza della struttura dell’argomentazione (testualità) sia la capacità
di controllare la progressione tematica di un testo (abilità di scrittura)
applicando anche artifici e scelte retoriche (educazione letteraria).
4. Il curricolo di educazione linguistica si
caratterizza per la progressione disciplinare, in cui i nuovi contenuti si
innestano sul già noto, posseduto ed elaborato rappresentando al contempo più
complessi livelli di maturazione linguistica. La necessità di proporre, a
diversi gradi di scolarità, percorsi di apprendimento relativi alle stesse
abilità o alle stesse strutture testuali esige una precisa progressione
verticale e grande attenzione ai livelli di difficoltà.
5.
Ipotesi di indicazioni curricolari e
profili di uscita
I profili di uscita devono riportare l’indicazione dei
processi e dei prodotti, in quanto essi sono inscindibili e reciprocamente
interconnessi.
Biennio
Abilità linguistiche
a)
Abilità di lettura: l’attenzione è rivolta a
potenziare la capacità di scegliere le strategie di lettura più adeguate ai
testi e agli scopi della lettura. Essa si sviluppa su obiettivi di sempre
maggiore complessità come, ad esempio, documentarsi su argomenti di studio,
valutare l’attendibilità di una fonte, confrontare documenti di fonti diverse
ecc.
L’abilità
di leggere si sviluppa inoltre fruendo direttamente di autori e testi letterari
che hanno saputo dare voce a tematiche universali. L’abilità di leggere si
indirizza tanto verso le forme linguistiche della poesia e della prosa quanto
verso forme plurisemiotiche (fumetti, canzoni, cantate, sceneggiature, film,
ipertesti ecc.)
b) L’abilità di scrittura è sviluppata
in relazione alla produzione funzionale alla comprensione degli argomenti di
studio e di ricerca: appunti, mappe, riassunti, relazioni, ecc. Viene anche
avviata la composizione di testi argomentativi. Attenzione è posta alla
pianificazione del testo, alla coerenza tematica e alla coesione del paragrafo,
all’ordine e alla struttura sintattica e alle scelte lessicali connesse allo
stile.
La
scrittura è inoltre indirizzata alla narrazione del sé. La scrittura per
narrare di sé, del reale o del fantastico, si avvale di forme espressive
linguistiche e plurisemiotiche, come poesia, diario, aforismi, racconto,
sketch, graffiti, videoclip, fumetti, corto, ipertesto ecc.
c) L’abilità di parlare (al livello
dell’italiano regionale, dell’italiano dell’uso medio) è finalizzata alla
gestione dell’esposizione pianificata e controllata in situazioni strutturate e
semiformali di studio, di ricerca e di vita associativa, quali resoconti,
tavole rotonde, comunicazioni in seminari di studio, assemblee ecc.
Le situazioni di discorso attivate per lo sviluppo
dell’abilità richiedono di esporre e sostenere
un punto di vista, assumere un ruolo da interpretare, sostenere una tesi. Nelle
interazioni formali si persegue l’obiettivo di fare cogliere i punti di
transizione di turno in cui è lecito prendere la parola senza sopraffare
l’interlocutore.
Un’attenzione
particolare è volta allo sviluppo dell’abilità di porre domande. Obiettivo
privilegiato è agevolare, anche con la pratica dell’interazione
domanda-risposta, l’espressione dei sentimenti e degli stati d’animo,
soprattutto nelle situazioni di disagio psicologico per incanalare
produttivamente l’inespresso.
d) L’abilità di ascolto è finalizzata a
riconoscere le tesi esposte in un discorso, i punti di vista di chi parla e le ragioni dell’altro; a cogliere gli impliciti
attraverso la decodifica di fattori linguistici e paralinguistici. L’abilità di
ascoltare viene sollecitata ad attivarsi
in situazioni in cui ci siano commistioni di linguaggi, ad es. canzoni,
ballate, opere, film.
Tipologia dei testi
L’attenzione è dedicata
- ai testi di tipo narrativo e di tipo espositivo (tra
cui articoli di riviste) e alla lettura del quotidiano;
- ai testi di tipo argomentativo e
regolativo. I testi regolativi – prescrittivi (leggi, statuti, Costituzione
italiana, Costituzione europea…)
possono essere affrontati al termine del biennio o all’inizio del triennio,
come approccio ai linguaggi settoriali.
Il profilo d’uscita, per
alcuni tipi testuali, riguarda la competenza ricettiva.
Strumenti di informazione e
linguaggi non verbali
- conoscenza e uso di dizionari o
strumenti di consultazione enciclopedica anche in formato elettronico
- competenza produttiva di scrittura elettronica.
Triennio
Abilità linguistiche
L’affinamento
delle quattro abilità può perseguirsi secondo i seguenti criteri:
a) L’abilità di lettura si perfeziona curando la
comprensione di testi professionali e scientifici, l’interpretazione di testi
letterari. Essa si esercita in itinerari di letture personali (narrativa,
poesia e saggistica), con percorsi di valorizzazione del testo letterario e
della prosa scientifica. Il raffinamento del gusto della lettura si persegue
anche attingendo alla buona divulgazione scientifica e affrontando
trasposizioni di testi scritti in altri linguaggi e altre forme semiotiche.
b) L’abilità di scrittura si concreta
in riformulazioni testuali (traduzioni, sintesi,…) e nella scrittura di testi
articolati (strutturati internamente in parti), rispettando i requisiti di
coerenza e di coesione, la leggibilità, l’adeguatezza alla destinazione e alla
fruizione, gli usi di un lessico appropriato alla situazione comunicativa e
alla disciplina. Essa viene perfezionata in tre ambiti:
- sviluppare un’ipotesi di ricerca o un
progetto; corredare una ipotesi del necessario sostegno teorico e documentario
ecc;
- scrivere un saggio o un articolo a partire da
documenti dati;
- condurre un’analisi di un testo
letterario noto; sviluppare un argomento a carattere storico, giuridico,
economico, artistico, filosofico (“scrivere di…”) rendendo espliciti
presupposti e finalità del testo.
Nella
scrittura particolare attenzione è posta sui canali su cui viaggia la
comunicazione scritta, sulle sedi di pubblicazione, sulle interazioni con altri
linguaggi, sui gradi di formalizzazione.
c) L’abilità di parlare (italiano
standard, linguaggi settoriali) è mirata all’esporre a un uditorio:
-
parlare pianificato: esporre una propria relazione in un tempo stabilito
seguendo una scaletta;
- intervenire in una
discussione argomentata.
d). Nell’abilità di ascolto
l’attenzione è posta al sovrasenso del testo, al contesto e alle interferenze
date dalla presenza di altri codici (immagini, suoni, musica, …). Essa è esercitata
e verificata in situazioni formali di lezione in classe, di conferenza, di
dibattito pubblico (anche attraverso strumenti audiovisivi
Tipologia dei testi
L’attenzione
è dedicata prevalentemente, oltre che ai testi letterari, ai testi di tipo
espositivo e argomentativo. Dovrebbe trattarsi di testi reali: interventi sui
quotidiani, su riviste tematiche. saggi. Tale scelta permette di tenere
l’insegnamento/apprendimento strettamente legato alla vita sociale e culturale
del paese.
Il
profilo d’uscita, per entrambi i tipi testuali, deve riguardare la competenza
ricettiva e produttiva. L’attenzione è dedicata inoltre all’intertestualità e
alle contaminazioni. Vengono esplorate le intersezioni tra letteratura e
cinema, e teatro, e musica e arti visive.
Strumenti di informazione e
linguaggi non verbali
- controllo della
attendibilità e scientificità delle fonti di informazione;
- costruzione di un testo
multimediale (esempio: presentazione in PowerPoint).
- conoscenza e uso di testi
multimediali (ipertesti).
4.3. La riflessione sulla lingua
1. Forme spontanee di riflessione sulla lingua sono
presenti nei bambini fin da prima del loro ingresso nella scuola, che le deve
sapere accogliere e valorizzare. Momenti informali di riflessione sulla lingua
accompagnano ogni attività didattica sulla e con la lingua, senza che questo
comporti necessariamente l’uso di una terminologia tecnica.
2. Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi
alla riflessione sulla lingua devono riferirsi ad attività esplicitamente metalinguistiche
e almeno in parte sistematiche.
3. La riflessione
esplicitamente metalinguistica
-
deve essere in
ogni caso subordinata, quanto a priorità degli scopi educativi, allo sviluppo
delle abilità linguistiche;
-
ha finalità
essenzialmente cognitive e contribuisce solo in via indiretta, e a livelli
avanzati, a un uso più consapevole e corretto della lingua;
-
contribuisce
inoltre all’apprendimento di lingue seconde, straniere, classiche, fornendo una
base categoriale di riferimento comune a riflessioni contrastive.
4. La riflessione sulla
lingua dovrebbe
-
muovere
dall’osservazione degli usi linguistici reali e giungere a generalizzazioni e
costruzioni categoriali verificabili;
-
avere carattere
essenzialmente descrittivo; l’enunciazione di norme dovrebbe sempre specificare
la loro variabilità nel tempo e nello spazio, secondo la stratificazione
socio-culturale dei parlanti e secondo i mezzi e le forme della comunicazione;
-
tenere presente e chiarire che
non è possibile dare una spiegazione sistematica di tutta la varietà degli usi
possibili, per cui ogni generalizzazione va intesa come relativa e rivedibile.
5. Lo sviluppo
verticale del curricolo di riflessione sulla lingua si dovrebbe ispirare ai seguenti principi:
-
evitare
anticipazioni che introducano in età precoce concetti a un alto livello di
astrazione, col rischio di bloccarne anche in seguito una vera comprensione;
-
passare
gradualmente da ciò che nella lingua è più immediatamente osservabile e
manipolabile alle generalizzazioni più lontane dall’osservazione diretta;
-
sistematizzare progressivamente
osservazioni che in momenti e cicli precedenti possono avere avuto carattere
occasionale e asistematico;
-
evitare la ripetizione degli stessi oggetti di studio
in cicli scolastici successivi, ma reimpiegare le categorie e le analisi
apprese in contesti nuovi via via più articolati e generali.
6. La distribuzione
degli oggetti di riflessione esplicita sulla lingua lungo le fasi della
carriera scolastica dovrebbe privilegiare, in via di prima ipotesi:
-
nei primi anni di scuola elementare: l’acquisizione e l’uso corretto delle nozioni di
“lettera” e “suono”, “sillaba”, “parola”, “frase”; tali nozioni, per il loro
carattere primitivo, non richiedono la presentazione né tanto meno la
memorizzazione di definizioni;
-
negli anni successivi della scuola elementare: la morfologia e la riflessione sulle categorie di
flessione; la classificazione delle parole (“parti del discorso”) su base
morfologica; la morfologia lessicale (composizione e derivazione); le strutture
fondamentali della predicazione;
-
nella scuola media: la sintassi della frase semplice e complessa; le relazioni di
significato; la storia linguistica degli italiani;
-
nel biennio della scuola secondaria di secondo grado: le strutture di coesione e coerenza testuale; la
tipologia testuale; la pragmatica della comunicazione e i suoi riflessi sulle
strutture testuali, morfosintattiche, lessicali (impliciti e presupposizioni);
-
negli anni
ulteriori della scuola secondaria di secondo grado: la storia della lingua italiana, nonché eventualmente dei dialetti e delle
maggiori lingue di minoranza, nei loro usi letterari e no; i fondamentali termini tecnici di ciascun
livello dell’analisi linguistica: fonema e fattori sovrasegmentali, morfema,
sintagma, frase, testo ecc.
5. Educazione linguistica ed educazione letteraria
1.
La progettazione curricolare dovrebbe partire dalla consapevolezza che
l’educazione letteraria ha finalità che in parte eccedono l’ambito puramente
linguistico, quali:
- l’educazione dell’immaginario (sperimentazione
di mondi possibili e impossibili);
- la crescita interiore e la
stabilizzazione emotiva attraverso il rispecchiamento dell’esperienza di sé in
altre esperienze, che rendono la prima comprensibile e dicibile;
- l’educazione del senso estetico, che
connette l’esperienza della letteratura a quella di altre manifestazioni
estetiche non verbali (arti figurative, musica) o miste (audiovisive).
Queste
finalità dipendono da un’altra più generale e assolutamente prioritaria, che è
la promozione del gusto della lettura disinteressata e delle competenze
necessarie a coltivarlo.
2.
Tuttavia l’educazione letteraria si radica nell’educazione linguistica per
evidenti ragioni:
- in quanto pratica di testi verbali
(ricettiva e produttiva), richiede, mette in gioco e sviluppa tutto l’insieme
delle abilità linguistiche e della riflessione sulla lingua;
- in quanto esplorazione delle
potenzialità espressive della lingua, arricchisce il patrimonio di risorse
linguistiche disponibili per l’individuo.
Queste
ragioni consigliano che i due ambiti restino associati e affidati a un medesimo
insegnante a tutti i livelli di scolarità, fatto salvo il diritto di ciascuna
istituzione scolastica autonoma di sperimentare soluzioni diverse, e con la possibile eccezione di alcuni corsi o moduli
altamente specialistici o opzionali in alcuni indirizzi della scuola secondaria
di secondo grado.
3.
Le considerazioni del punto precedente non devono in alcun modo avvalorare
quella sorta di ancillarità della lingua alla letteratura che si è manifestata
e tuttora persiste nella scuola italiana (lettura quasi esclusiva di testi
letterari, scrittura di testi supposti “creativi” come il tema, subordinazione
della riflessione sulla lingua alla teoria letteraria, storia letteraria come
coronamento di tutto l’insegnamento di Italiano). Per rovesciare questo
rapporto occorre che:
- la lettura di testi letterari, la
scrittura di testi espressivi e d’invenzione o di commenti letterari siano
affiancate dalla pratica di testi funzionali allo studio, alla comunicazione
sociale (e, nei livelli superiori, professionale), in misura gradualmente
crescente lungo il percorso degli studi;
- la lingua oggetto di studio sia intesa
in tutta la varietà dei suoi usi e delle sue funzioni, sia nei momenti di
pratica, sia nei momenti di riflessione teorica.
4.
Con queste specificità, entro questi limiti, l’educazione letteraria deve
essere presente a tutti i livelli di scolarità, acquistando progressivamente
spessore e visibilità propri.
a)
Nella scuola elementare essa è presente fin
dall’inizio come pratica ricettiva e produttiva di testi di natura gratuita e
creativa (ludici, espressivi, letterari), come esplorazione delle possibilità
espressive ed estetiche insite nel gioco coi significanti e coi significati.
b)
Nella scuola media si rafforza la consapevole
distinzione tra uso letterario e non letterario dei testi, attraverso la
lettura e la produzione di testi narrativi e
poetici che implica le prime elementari forme di analisi (personaggi, schemi
narrativi, connessioni temporali e causali per la narrativa, effetti metrici e
fonici per la poesia) e l’attenzione al significato complessivo (o “messaggio”)
di un testo letterario.
c)
Il biennio superiore è il luogo in cui si deve
sviluppare una prima padronanza
delle tecniche di analisi letteraria (specificità dei generi, metrica, retorica
letteraria, elementi di narratologia). La loro presentazione dovrebbe essere
contenuta nei limiti in cui servono ad arricchire l’esperienza del buon lettore
comune, senza sconfinare nello specialismo proprio dei professionisti della
letteratura; dovrebbe inoltre svilupparsi in forme graduali, a partire dai
testi. Dovrebbe in ogni modo essere preclusa l’anticipazione a questa fascia
scolare di elementi di storia letteraria.
d)
Nel triennio finale acquista maggiore rilievo la
contestualizzazione storica dei testi, che può tradursi anche in percorsi di
vera e propria storia letteraria, privi peraltro di irrealizzabili ambizioni
sistematiche ed enciclopediche. Alcuni obiettivi specifici terminali possono essere:
- la conoscenza
schematica del patrimonio letterario europeo nelle sue grandi fasi evolutive e
degli autori canonici;
- un certo grado
di comprensione della lingua della tradizione letteraria italiana;
- la conoscenza
di autori e opere, la loro contestualizzazione storica, la capacità di
confronti tematici e stilistici, nell'ambito di alcuni percorsi scelti dall’insegnante e dalla classe;
- la lettura
espressiva di testi o brani in poesia o in prosa già noti e preparati.
Appendice
Gli obiettivi specifici di
apprendimento definiti dalla Commissione De Mauro (2001)
Scuola di base – i
primi due anni
Italiano
Ascolto e parlato
Obiettivi
specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- comprendere un racconto o una descrizione individuando gli elementi essenziali (la successione temporale, le informazioni principali in relazione a persone, oggetti, animali, ambienti familiari...);
- raccontare ai compagni o all'insegnante brevi esperienze personali, inserendole in una sequenza temporale;
- partecipare in modo ordinato a dialoghi, conversazioni e discussioni collettive;
- ascoltare, mantenendo la concentrazione e l'interesse;
- ascoltare poesie e filastrocche, cogliendo alcune caratteristiche del suono e del ritmo.
Contenuti: tipi e generi testuali
- testi letti o prodotti da insegnanti e compagni;
- narrazione di esperienze personali;
- scambi comunicativi, dialoghi e conversazioni con persone conosciute in situazioni e ambienti familiari;
- vari testi informativi purché brevi e su argomenti noti;
- fiabe, leggende, miti, racconti;
- filastrocche, poesie.
Lettura
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- acquisire e consolidare la tecnica della lettura;
- avviarsi al riconoscimento di alcuni elementi essenziali all'interno di una fiaba, di un racconto e di testi relativi a situazioni note (personaggi, ambienti, azioni e successioni temporali...);
- leggere e comprendere brevi testi di uso quotidiano adeguati all'età (ad esempio etichette, insegne, titoli, liste di parole...)-
Contenuti: tipi e generi testuali
- brevi testi di vario tipo relativi a situazioni e argomenti abituali.
Scrittura
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- riconoscere e riprodurre i diversi caratteri grafici (stampato, corsivo, maiuscolo e minuscolo);
- avviarsi all'organizzazione grafica della pagina (margini, rapporto tra parola ed immagine, spazi bianchi e colorati);
- utilizzare, in relazione all'età, la scrittura per comunicare esperienze, idee, ed emozioni, anche attraverso l'uso di immagini (fumetti, battute di dialogo, didascalie, brevi poesie, filastrocche, cartoline, saluti, brevi messaggi).
Contenuti: tipi e generi testuali
brevi testi relativi a situazioni e argomenti abituali; brevi testi per immagini.
Riflessione linguistica
Obiettivi
specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- cominciare a riconoscere alcune fondamentali convenzioni grafiche (maiuscole, minuscole ecc.);
- cominciare a riconoscere a grandi linee la differenza tra i vari tipi e forme di testo (racconto, poesie, etichette ecc).
- cominciare ad avvertire le differenze di pronuncia tra lo standard italiano e le varietà regionali o le varianti dovute a diversità di lingua materna
Scuola di base: dal terzo al settimo anno
Italiano
Ascolto e parlato
Obiettivi
specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- raccontare proprie esperienze o
esperienze vissute da altri, rispettando l'ordine temporale e causale e
inserendo alcuni elementi descrittivi;
- dare e ricevere oralmente semplici
istruzioni per l'esecuzione di compiti, la progettazione e l'esecuzione di
attività di gioco, la pianificazione di azioni;
- esprimere in modo chiaro e comprensibile
idee, opinioni, stati d'animo;
- ascoltare e produrre testi di vario tipo
(narrativi, descrizioni, testi poetici, informativi, ecc.) in circostanze e per
scopi diversi;
- realizzare brevi esposizioni adatte a
situazioni e circostanze diverse per dare informazioni o per esporre
conoscenze, esperienze o opinioni;
- riconoscere e utilizzare differenti
funzioni dei discorsi orali (ad esempio: esortativo, regolativo, informativo,
creativo);
- porre domande in modo adeguato per
chiarire concetti, sviluppare idee e acquisire informazioni;
- partecipare a scambi comunicativi di
gruppo, seguendo lo sviluppo degli argomenti, rendendosi conto dei diversi
punti di vista e intervenendo in modo coerente;
- comprendere testi informativi, sia
d'ambito scolastico sia derivanti dai principali media, cogliendone l'argomento
e le principali informazioni e sapendo riconoscere le intenzioni comunicative
dell'emittente;
- ascoltare e confrontare opinioni su testi letti, spettacoli
visti, esperienze culturali.
Contenuti:
tipi e generi testuali
- testi di
vario tipo adeguati a contesti scolastici o a situazioni di comunicazione
interpersonale simulata;
- confronto di
opinioni, discussione organizzata e strutturata;
- vari tipi di
testi informativi radiofonici e televisivi;
- testi
descrittivi e narrativi letti o prodotti da insegnanti e compagni;
- racconto di
esperienze;
- dialoghi in
situazioni scolastiche o di rapporti interpersonali in contesti abituali;
- scambi
comunicativi tra pari per condividere istruzioni e definire comportamenti;
- confronto di
opinioni;
- vari tipi di
testi informativi in contesto scolastico;
- testi
narrativi (fiabe, favole, racconti);
Profilo di
uscita
a) Ascolto
e parlato per comunicare. Comprende e produce testi orali di varia natura e
provenienza, in situazioni e per diversi scopi legati all'esperienza personale
e ai rapporti interpersonali.
b) Interazione
in situazioni di dialogo. In situazioni note è in grado di interagire in
modo efficace con persone conosciute, per scopi diversi: chiedere e dare
informazioni, collaborare allo svolgimento di attività, confrontare opinioni; è
consapevole della necessità di usare registri adeguati alle diverse situazioni
e ai destinatari cui si rivolge.
e) Ascoltare per arricchire il bagaglio di conoscenze e
di esperienze. Seleziona, fra i messaggi che riceve, le fonti e le
occasioni di arricchimento personale e culturale e ascolta adottando opportune
strategie di attenzione e comprensione.
Lettura
Obiettivi
specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- comprendere e utilizzare le sequenze informative di testi regolativi
(ad esempio fogli di istruzioni per l'uso, regole di giochi, ricette);
- ricavare informazioni da semplici
grafici, schemi, tavole e tabelle e utilizzare in modo opportuno immagini e
apparati iconografici;
- comprendere e confrontare: testi
narrativi, di cronaca, biografie, diari, individuando le caratteristiche
essenziali relative a personaggi, sequenze temporali, ambienti e relazioni;
- comprendere e confrontare descrizioni,
individuando le caratteristiche essenziali, la collocazione nello spazio e il
punto di vista dell'osservatore;
- individuare l'argomento centrale e le
informazioni essenziali e l'intenzione comunicativa in testi di vario tipo;
- leggere ad alta voce con pronunzia
orientata allo standard nazionale e in modo espressivo testi noti o sconosciuti
di vario tipo, usando in modo adeguato pause e intonazioni e dimostrando di capire
il contenuto;
- eseguire la lettura silenziosa di vari
tipi di testo, dimostrando di cogliere l'argomento, le informazioni essenziali,
le intenzioni comunicative del testo e
- applicare in modo semplice tecniche di
supporto alla comprensione: sottolineare,, evidenziare, annotare a margine,
prendere appunti;
- sapersi muovere all'interno di un testo
utilizzando indice, capitoli, titoli, sommari, riquadri, immagini, didascalie,
apparati grafici;
- leggere e confrontare su uno stesso
argomento informazioni provenienti da testi diversi;
- leggere testi poetici, individuandone
alcuni aspetti formali (versi, strofe, rime, effetti sonori complessivi,
procedimenti metaforici eco);
- riconoscere i principali generi della
narrativa letteraria;
- scegliere liberamente testi di lettura, anche sulla base di
precedenti" esperienze.
Contenuti:
tipi e generi testuali
- testi narrativi e descrittivi, sia realistici
sia fantastici, comprese cronache, diari, lettere, biografie;
- testi
espositivi di carattere disciplinare;
- testi dì
canzoni, poesia epica o lirica;
- racconti,
diari, testi autobiografici;
-
narrativa per l'infanzia e l'adolescenza, romanzi;
Livello
ottimale di prestazione
- fluenza ed espressività nella lettura ad
alta voce (pause e intonazioni adeguate);
- buona esecuzione di vari tipi di lettura
silenziosa (esplorativa, analitica, letture successive con obiettivi diversi);
- parziale autonomia nel controllo delle
diverse tecniche di supporto alla lettura silenziosa;
- controllo e uso di soluzioni adeguate al livello di
consapevolezza delle difficoltà incontrate nella lettura e nella comprensione
(in rapporto alla lunghezza del testo, al lessico usato, alle caratteristiche
sin-tattiche del testo).
Profilo di
uscita
a)
Leggere per capire. L'allievo
legge e comprende vari tipi di testo, anche multimediali, caratterizzati da una
pluralità di scopi comunicativi e di usi funzionali.
b) Leggere
per scopi diversi. L'allievo applica strategie adeguate a diversi scopi di
lettura: leggere per orientarsi su un argomento, informarsi, acquisire
conoscenze e studiare, per orientare attività pratiche, per affrontare
problematiche di suo interesse, per il piacere di leggere. Utilizza ed elabora
le principali tecniche di supporto alla comprensione di testi complessi
(appunti, schemi, mappe).
c) Leggere testi letterari. L'allievo riconosce, per
averne fatta concreta esperienza, le principali forme in cui si realizzano gli
usi creativi e letterari della lingua, sia in prosa sia in versi. Riconosce ì
principali generi letterari antichi e moderni (fiabe, miti, leggende, poemi,
poesia lirica, teatro, racconti, romanzi ecc). Ha acquisito autonomia nella
scelta dei testi, per seguire liberamente interessi personali, culturali e di
ricerca.
Scrittura
Obiettivi
specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- inventare e realizzare storie, racconti,
componimenti in versi, poesie, giornalini scolastici;
- realizzare giochi linguistici
manipolando i significati e i suoni
delle parole;
- saper produrre schematizzazioni e
riassunti, anche parziali, di testi narrativi, con capacità di distinguere le
diverse finalità per cui un riassunto viene prodotto;
- saper titolare i propri testi;
- scrivere cronache di fatti, resoconti o
racconti di esperienze, anche in forma di lettera, di pagina autobiografica;
- scrivere semplici testi regolativi o
progetti schematici per l'esecuzione di attività (ad esempio regole di gioco,
ricette, istruzioni per l'uso);
- scrivere proprie impressioni e opinioni
su fatti, esperienze personali, testi, film, ecc.
- realizzare testi che comportano
particolari soluzioni grafiche (ad esempio avvisi, locandine, depliant,
giornali);
- rielaborare testi, in funzione di
diversi scopi e dello spazio disponibile;
- saper sintetizzare le informazioni di un
testo, eventualmente anche con l'impiego di mappe e schede;
- approntare scalette per punti per
pianificare la propria produzione orale e scritta;
- saper utilizzare programmi informatici
per la produzione di testi;
- realizzare prodotti individuali e di gruppo di uso sociale,
destinati sia alla comunità scolastica sia al territorio (corrispondenze,
libri, guide, monografie, giornali, fascicoli, cartelloni, mostre,
sceneggiature, copioni).
Contenuti:
tipi e generi testuali
- testi narrativi e descrittivi sia
realistici sia fantastici; cronache, resoconti di esperienze;
- testi regolativi per la progettazione e
realizzazione di attività legate ad esperienze note individuali e di gruppo;
- testi creativi in prosa o in versi;
- varie modalità di sintesi: discorsive o per punti, sotto forma
di schemi, tabelle, mappe.
Livello di
prestazione
- efficace realizzazione linguistica e
testuale (coerenza e adeguatezza alla consegna); proprietà del lessico di base
e dei primi nuclei essenziali del lessico specialistico e letterario; rispetto
delle convenzioni d'uso della correttezza ortografica, della punteggiatura, del
taglio in capoversi, della morfosintassi;
- gestione efficace delle variabili
grafiche relative ad alcune attività di scrittura (lunghezza, uso dello spazio,
corpi e caratteri, impaginazione);
- parziale autonomia nella gestione del
processo di scrittura, dalla progettazione alla revisione;
- controllo e uso di soluzioni adeguate a livello di
consapevolezza delle difficoltà incontrate nella scrittura (in rapporto alla
messa a fuoco dell'argomento, alla raccolta e sistemazione delle idee, alla
stesura del testo, ai tipi di errori commessi, alle fasi di rilettura e correzione).
Profilo di
uscita
a) Scrivere
per comunicare. Scrive, sulla base di modelli sperimentati, una varietà di
forme testuali riconducibili a vari tipi di testo, per scopi diversi. Applica
strategie di scrittura adeguate ai testi da produrre e controlla il processo di
scrittura, dalla ideazione alla revisione.
b) Scrittura
creativa. Esplora la funzione espressiva della lingua per elaborare in modo
creativo testi di vario tipo, anche mediante l'integrazione di linguaggi
multimediali.
e) Scrivere per pensare e per rielaborare conoscenze. Sa
ricercare, raccogliere e rielaborare in forma scritta informazioni, dati,
concetti, ed esperienze per utilizzarli nelle proprie attività di studio e per
organizzare e sistematizzare le proprie conoscenze. Sa produrre forme diverse
di sintesi sulla base di precise indicazioni sulle procedure da seguire.
Riflessione sulla lingua
Obiettivi
specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- conoscere e valutare gli elementi fondamentali della comunicazione;
- riconoscere la funzione e gli scopi di
un testo;
- saper individuare nei testi parlati gli
elementi che rinviano al contesto situazionale;
- avere percezione delle differenze fra
usi formali e informali;
- riflettere sul lessico, sui significati,
sulle principali relazioni tra le parole (somiglianze, differenze) e conoscere
i principali meccanismi di formazione e alterazione delle parole;
- ragionando sui testi, essere in grado di
individuare le diverse parole (sinonimi, pronomi, ripetizioni, parole dal
significato più generale) che si riferiscono allo stesso elemento (persona,
luogo, cosa, concetto ecc);
- riconoscere le principali relazioni tra
i significati (sinonimia, contrarietà, polisemia, accezioni, inclusione);
- saper utilizzare il dizionario come
ampia fonte di informazioni, anche grammaticali;
- diventare consapevoli dell'importanza
delle relazioni delle parole nella frase;
- a partire dall'osservazione di testi
scritti, essere in grado di riconoscere la funzione dei principali segni dì
punteggiatura;
- conoscere le parti del discorso, i modi
e tempi verbali;
- riconoscere in un testo i principali
connettivi e la loro funzione;
- riconoscere gli elementi fondamentali
della struttura del periodo (distinguere la principale dalle subordinate) e riconoscere
i principali tipi di subordinate;
- essere consapevoli delle principali
peculiarità (fonetiche, lessicali, sintattiche) dell'italiano parlato nella
regione d'appartenenza;
- avere conoscenze semplici ma non casuali
sull'evoluzione della lingua italiana con particolare riferimento all'origine
dal latino e alla continua influenza che il latino ha avuto nel formarsi
dell'italiano e dei dialetti;
- fare confronti tra la lingua italiana, i
dialetti e il latino e tra le diverse lingue studiate (parole, ordine delle
parole nelle frasi, ecc);
- riflettere sui diversi sistemi di scrittura.
Profilo d'uscita
La
riflessione sulla lingua e sui testi per ragionare e migliorare le prestazioni
L'allievo/a è in grado di ragionare e di esprimere giudizi
sui principali caratteri comunicativi e linguistici di un testo usando una
terminologia appropriata. Applica conoscenze metalinguistiche (conoscenze sulla
lingua) e sa servirsi di strumenti di consultazione per trovare risposta ai
propri dubbi linguistici e per risolvere problemi di comprensione e produzione
di testi.
La riflessione sulla lingua e sui testi come strumento di
crescita culturale e in-terculturale.
L'allievo/a
è consapevole della variabilità della lingua e delle forme della comunicazione
nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo. Usa le conoscenze
metalinguistiche per riconoscere e confrontare i messaggi e per fare confronti
fra le lingue e fra italiano e dialetti.