Alcune riflessioni consegnate alla Commissione ministeriale per la revisione delle Indicazioni nazionali per la scuola del primo ciclo

Audizione dell’11.4.2007

 

            Il GISCEL ringrazia il Capo Dipartimento dell’Istruzione e la Commissione Nazionale per questo invito; fa presente tuttavia che non lo considera una risposta alla richiesta che ha rivolto da sei mesi al Ministero, nell’ambito del Forum delle associazioni disciplinari, per un tavolo di consultazione permanente.

            Né può considerare la presente una vera consultazione in vista della revisione delle Indicazioni nazionali per la scuola del primo ciclo, per i tempi e i modi in cui dovrebbe svolgersi. Il GISCEL comprende le urgenze che preoccupano il Ministero, ma ritiene che esse discendano da scelte che avrebbero dovuto essere più condivise perché l’associazione se ne sentisse partecipe.

 

1. Parere sui due documenti presentati dalla Commissione

Il documento “Cultura scuola persona” ha un’impostazione per noi più condivisibile rispetto ai documenti ministeriali della passata legislatura, in particolare per quanto riguarda un approccio interculturale e un’educazione alla cittadinanza unitaria e plurale. Restano tuttavia alcuni discutibili richiami alla «profonda memoria e condivisione delle radici storiche», considerate come un blocco non attraversato da differenze, mutamenti, conflitti e scambi, come ogni cosa storica e umana. Anche nei suoi aspetti più positivi, il documento appare un elenco di dover essere astrattamente validi, più che di prospettive effettivamente sostenibili, sganciato come è da ogni considerazione di gradualità nel curricolo e di condizioni di fattibilità.

Il documento “Il curricolo nella scuola dell’autonomia” (peraltro “provvisorio”) non ha potuto essere esaminato in modo approfondito e collettivo, dati i tempi di trasmissione. Esso pare uno sforzo apprezzabile di definire i ruoli rispettivi delle istituzioni scolastiche autonome e dell’Amministrazione centrale; tuttavia non approda sempre a quegli esiti di limpidezza e concisione che sarebbero auspicabili. Ci preme poi segnalare un punto specifico: abbiamo notato con preoccupazione come, là dove si elencano i “tre grandi ambiti” della scuola primaria, sia trascurata la dimensione dell’espressione corporea e della manualità, col rischio di confermare una situazione di grave arretramento che si è avuta in proposito nella nostra scuola negli ultimi decenni. Proprio in quanto impegnato nella ricerca sull’educazione linguistica, il GISCEL sostiene che il “sapere” e il “dire” non debbano mai essere disgiunti dal “fare”.

         Per quanto riguarda l’ispirazione generale dei due documenti, abbiamo apprezzato che – sia pure al termine di due laboriose letture – si veda nominata la Costituzione della Repubblica italiana; riteniamo tuttavia che il richiamo all’art. 3 della Costituzione, in un progetto democratico di scuola, dovrebbe avere un valore più fondante e pervasivo.

         Infine, in quanto esperti di comunicazione linguistica, ci permettiamo di suggerire che l’efficacia comunicativa dei due documenti si avvantaggerebbe di una riduzione del testo, senza con questo perdere nulla della loro sostanza.

 

2. Suggerimenti circa la struttura delle nuove Indicazioni

         Riteniamo che i due documenti proposti non siano sufficienti a garantire una base comune omogenea alle nuove Indicazioni, né a chiarirne fino in fondo la funzione. Su questo il GISCEL, in seno al Forum delle associazioni disciplinari, conduce da anni un’intensa ricerca, i cui risultati possono essere riassunti nel documento che qui riprendiamo:

 

Alcune idee per la formulazione di Indicazioni nazionali per il primo ciclo d’istruzione

(Gruppo di coordinamento del Forum delle associazioni disciplinari della scuola, 4.4.2007)

 

Premessa. Le Indicazioni nazionali, per la funzione che la legge affida loro, pongono l’accento sugli obiettivi di competenza. Questo non significa che essi esauriscano la programmazione didattica, dato che la progettazione curricolare si basa sulla coerenza fra obiettivi, contenuti, metodi e strategie didattiche

 

1.       Le Indicazioni nazionali non hanno la stessa funzione dei programmi. Non indicano che cosa dovrebbero fare le scuole e gli insegnanti, ma a quali traguardi formativi devono mirare per rispondere in autonomia al mandato che affida loro lo stato. In altri termini, stabiliscono i livelli di competenza a cui tutti i bambini/ragazzi dovrebbero giungere al termine di un dato periodo di studi.

2.       Le Indicazioni nazionali comprendono la formulazione degli “obiettivi specifici di apprendimento” (o.s.a.), del cui raggiungimento le scuole sono responsabili. È opportuno che tale formulazione sia preceduta da ampie premesse che chiariscano il senso complessivo, educativo e disciplinare, degli o.s.a. proposti, facendo riferimento ai nuclei fondanti (concettuali, metodologici) della disciplina o area disciplinare interessata.

3.       Gli o.s.a. devono essere formulati in termini di competenze da acquisire, dove per competenza si intende la capacità di affrontare e risolvere problemi nuovi usando le conoscenze e le abilità apprese a scuola. I contenuti di conoscenza sono sempre importanti e in alcuni casi decisivi, ma dovrebbero essere incorporati nella definizione delle competenze.

4.       Gli o.s.a. definiscono le competenze di base che lo stato si impegna ad assicurare a tutti. Devono pertanto essere formulati realisticamente, nel senso di essere prevedibilmente conseguibili dalla stragrande maggioranza degli allievi. La formulazione di traguardi minimi non deve essere in alcun modo un ostacolo al perseguimento di traguardi superiori e di eccellenza.

5.       Le competenze che costituiscono la sostanza degli o.s.a. dovrebbero essere, di massima, verificabili, in quanto costituiscono il criterio di valutazione dei risultati dell’attività scolastica e dei livelli di apprendimento raggiunti. La verificabilità non implica l’uso esclusivo di specifici strumenti di verifica come quelli detti “oggettivi”; si può attuare sia con osservazioni sistematiche, sia con prove specifiche.

6.        La scuola del primo ciclo ha bisogno di tempi distesi; ciò implica la opportunità di individuare i livelli intermedi e finali per la scuola di base.

7.       Il numero degli o.s.a. dovrebbe essere contenuto. Non sarebbe ragionevole ipotizzare di verificare l’acquisizione di decine e decine di obiettivi diversi. La formulazione degli o.s.a. dovrebbe essere chiara, sintetica, scientificamente corretta.

8.       La formazione nel primo ciclo ha alcune dimensioni essenziali che sono assolutamente trasversali a tutte le discipline o aree disciplinari: tali sono la dimensione della corporeità e manualità, le dimensioni linguistico-semiotica, estetica, storica, spaziale, sociale, matematica, scientifica, tecnologica.

9.       La scuola elementare integra le discipline in aree disciplinari. In prima approssimazione le aree portanti potrebbero essere:

- l’educazione linguistica (lingua, lingue, linguaggi);

- l’educazione matematica, scientifica, tecnologica;

- l’educazione storica, geografica, sociale;

- l’educazione corporea, alla manualità e all’espressività.

I confini tra le aree sono convenzionali, storicamente non rigidi, e le sovrapposizioni necessarie e proficue. Ciascuna area, per propria logica interna, tende a sconfinare in tutte le altre.

10.   Nella scuola media le discipline, legate ai medesimi assi portanti, acquistano maggiore specificità. Ma al primo posto resta la formazione dell’allievo, non la disciplina.

11.   Le prove di verifica possono e debbono il più spesso possibile incorporare obiettivi propri di diverse aree o discipline. Le cosiddette “competenze trasversali”, o capacità logiche di base, in sé si prestano a formulazioni astratte e a verifiche astratte. Acquistano pieno significato se incorporate negli obiettivi disciplinari o di area e nelle verifiche interdisciplinari.

12.   Qualunque elaborazione di Indicazioni nazionali dovrebbe nascere da gruppi di lavoro che includano esperti nelle didattiche disciplinari, costituiti in modo trasparente e con atto pubblico.

 

3. Considerazioni circa le attuali Indicazioni

         Sulle Indicazioni nazionali vigenti il GiSCEL si è già espresso nell’ambito del “Libro bianco” (“Indicazioni nazionali” e “profili educativi”, Bologna, 2003), a cura del Forum delle associazioni disciplinari, oggi esaurito, ma di cui dovrebbero esistere copie presso il M.P.I. In sintesi, le Indicazioni nel loro complesso, e con particolare riferimento alla lingua italiana, erano e sono giudicate inemendabili e irrecuperabili, per errori di impostazione, farraginosità, sciatteria culturale.

 

4. Cambiamenti da apportare alle attuali Indicazioni

         Il GISCEL ritiene che gli Indirizzi della Commissione De Mauro costituiscano tuttora la migliore base di partenza per una nuova formulazione, pur con gli adattamenti richiesti dalla diversa scansione dei cicli. Il GISCEL si dichiara disponibile a portare il contributo della propria competenza specifica qualora suoi esponenti siano chiamati a far parte di gruppi di lavoro ad hoc nominati in modo trasparente e con atto pubblico.

 

5. Elementi considerati irrinunciabili

         Vari documenti, probabilmente ben noti a codesta Commissione, hanno fissato i principi fondativi dell’educazione linguistica democratica, indispensabile premessa a qualunque formulazione di obiettivi specifici in materia. Ci limitiamo qui a una rapida sintesi:

1.       L’educazione linguistica mira in primo luogo alla conquista e allo sviluppo, per tutti, di un’adeguata competenza linguistica e comunicativa come premessa prioritaria per il pieno esercizio della cittadinanza e dei diritti individuali e sociali.

2.       La lingua nazionale non coincide per tutti con la lingua materna. Alla varietà degli idiomi storicamente insediati sul territorio nazionale si aggiunge la varietà delle lingue di immigrazione. Tale varietà può creare problemi in alcuni momenti, ma va valutata sostanzialmente come una risorsa; per un essere umano, l’ampiezza del repertorio linguistico disponibile costituisce una ricchezza e una possibilità di arricchimento ulteriore della facoltà di linguaggio.

3.       Nel promuovere lo sviluppo della lingua nazionale, della lingua o dialetto d’origine, di una seconda lingua comunitaria, deve essere mantenuta una prospettiva unitaria, centrata sulla funzionalità comunicativa di ogni idioma e sul confronto tra le lingue.

4.       È proprio di ogni lingua anche un plurilinguismo interno, dovuto alla presenza di varietà connesse non solo agli utenti (geografiche, generazionali), ma agli usi (contesti e scopi della comunicazione). L’educazione linguistica deve farsi carico di questa varietà fin dal primo ciclo, dapprima sul versante ricettivo, poi, gradualmente, anche si quello produttivo.  Contemporaneamente, «occorre sviluppare e stimolare la capacità di passaggio dalle formulazioni più accentuatamente locali, colloquiali, immediate, informali, a quelle più generalmente usate, più meditate, riflesse e formali». (Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica, VIII, 7).

5.       «Lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio con la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche.(...) Lo specifico addestramento delle capacità verbali va sempre motivato entro le attività di studio, ricerca, discussione, partecipazione, produzione individuale e dì gruppo». (Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica, VIII, 1,2).

6.       Le competenze linguistiche di base, orali e scritte, ricettive e produttive, devono essere sviluppate simultaneamente e con attività che per lo più le integrano (leggere per conversare, conversare per scrivere, scrivere per conversare ecc.). Nell’elencazione degli obiettivi specifici di apprendimento esse sono tenute separate per comodità espositiva, ma anche la verifica degli obiettivi avviene per lo più con attività integrate.

7.       Trasversale alle competenze linguistiche tradizionalmente definite è la competenza lessicale, che ha una rilevanza tale da richiedere un’attenzione specifica. Su questo versante recenti studi permettono di dare indicazioni didattiche per verificarne lo sviluppo con sufficiente attendibilità.

8.       La riflessione sulla lingua è presente in forma spontanea in ogni bambino fin da prima dell’ingresso nella scuola e accompagna in modo informale ogni attività didattica sulla e con la lingua. Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi a questa competenza si riferiscono ad attività esplicitamente metalinguistiche e almeno in parte sistematiche. Esse hanno finalità essenzialmente cognitive e contribuiscono solo in via indiretta a un uso più consapevole e corretto della lingua; contribuiscono inoltre all’apprendimento di lingue seconde e straniere, fornendo una base categoriale di riferimento comune a riflessioni contrastive.

9.      La riflessione sulla lingua dovrebbe

-   muovere dall’osservazione degli usi linguistici reali e giungere a generalizzazioni verificabili;

-   avere carattere essenzialmente descrittivo; l’enunciazione di norme dovrebbe sempre specificare la loro variabilità nel tempo e nello spazio, secondo la stratificazione socio-culturale dei parlanti e secondo i mezzi e le forme della comunicazione;

-   evitare anticipazioni che introducano in età precoce concetti a un alto livello di astrazione, col rischio di bloccarne anche in seguito una vera comprensione;

-   passare gradualmente da ciò che nella lingua è più immediatamente osservabile e manipolabile alle generalizzazioni più lontane dall’osservazione diretta;

-   sistematizzare progressivamente osservazioni che in momenti precedenti possono avere avuto carattere occasionale e asistematico.

10.   L’educazione letteraria è presente fin dall’inizio della scuola elementare come pratica ricettiva e produttiva di testi di natura gratuita e creativa (ludici, espressivi, letterari), e come esplorazione delle possibilità espressive ed estetiche della lingua. Nella scuola media si rafforza la consapevole distinzione tra uso letterario e non letterario dei testi.

11.    L’educazione letteraria ha un rilievo decisivo non solo in relazione all’educazione linguistica, ma come educazione dell’immaginario, fattore di crescita e stabilizzazione emotiva, educazione del senso estetico. Occorre tuttavia evitare che la lingua letteraria sia l’oggetto prevalente o esclusivo dello studio linguistico, affrontando tutta la varietà di usi e funzioni della lingua, e dunque affiancando la pratica di testi funzionali allo studio e alla comunicazione sociale alla lettura di testi letterari e alla scrittura di testi espressivi e d’invenzione.

12.   In sintesi, un buon progetto di educazione linguistica deve sostanziarsi di conoscenze e di abilità fondate sulla dialogicità, sull’operatività, sulla testualità e sulla variabilità:

- la costruzione di significati e di conoscenze, la negoziazione di punti di vista si sviluppa a condizione che lo scambio linguistico, l’interazione, la condivisione siano pratiche quotidiane nella comunità scolastica (dialogicità);

- la comprensione e la produzione di discorsi, le scoperte di regole, la costruzione di nuovi significati sono sempre il risultato di percorsi che implicano manualità, rielaborazione cognitiva e uso delle abilità linguistiche (operatività);

- la fruizione e l’elaborazione di discorsi e di testi centrati su una pluralità di scopi (informarsi, acquisire conoscenze, comunicare, divertirsi, persuadere…) pone in condizione di interrogare i testi, ricostruirne i sensi, riprodurre e produrre percorsi già compiuti da altri, cogliere nei testi varietà di lingua, rintracciare collegamenti e continuità di significato (testualità);

- la familiarità con gli usi molteplici della lingua (funzionali, creativi e letterari) fa sperimentare concretamente la variabilità della lingua.

6. Azioni da attivare in sostegno alle innovazioni proposte

         Non è del tutto chiaro se una riflessione su questo punto è richiesta. Ci limiteremo pertanto a qualche rapida annotazione.

a) Un monitoraggio dovrebbe accompagnare ciascuna innovazione. Esso richiede il contributo dell’INVALSI e di esperti di didattica disciplinare;

b) Manutenzione: le Indicazioni nazionali dovrebbero essere periodicamente rivedibili, sia per tener conto del monitoraggio, sia per essere integrate in un progetto unitario in seguito alla revisione in corso del biennio divenuto obbligatorio.

c) Formazione iniziale e in servizio dei docenti coerente con le grandi scelte di politica educativa. In proposito il GISCEL ha elaborato due documenti, “Appunti in tema di formazione iniziale” e “La formazione degli insegnanti e l’educazione linguistica”, visibili sul sito www.giscel.org, convergenti nella sostanza, pur con le necessarie specificità, con quelli elaborati dal Forum delle associazioni disciplinari e sui quali esso è tuttora in attesa di poter aprire un confronto.

 

il segretario nazionale

  (Adriano Colombo)

 

Roma, 11 aprile 2007